اتباع نهج تطويري

(١) ما نعرفه عن العملية التطويرية

يُمكننا أن نبدأ ببعض الأساسيات، ويستطيع مَنْ حاول منا أن يَدفع الطلاب في اتجاه الاستقلالية وتنظيم الذات أن يُخبرك بأربعة أمور بخصوص هذه العملية: أنها ليست عملية تلقائية، ولا تحدُث بوتيرة متوقعة، وليست ذات طابع خطِّيٍّ، ولا تحدث سريعًا. فمِن الصعب جدًّا (وربما شبه مستحيل) بالنسبة إلى الطلاب أن يَصيروا متعلمين مستقلين إذا وُجِدَ شخص آخر يتخذ جميع قرارات التَّعلُّم بالنيابة عنهم، وهذا يجعل منْح الطلاب الفُرصة لممارسة قدر من السيطرة أمرًا ضروريًّا، ولكنه جزء غير كافٍ من عملية التطور؛ فتوفير الفرصة لا يضمن بالضرورة التحرك في الاتجاه المرغوب، وعلى الرغم من الوجود في ظلِّ ظروف تُشجِّع الاستقلالية وتوجيه الذات، يظل بعض الطلاب متعلمين اتكاليِّين للغاية.

لا يتحول الطلاب إلى متعلِّمين مستقلِّين بوتيرة يمكن توقُّعها، أحيانًا يكون التقدم بطيئًا وثابتًا، وأحيانًا تحدُث طفرةُ نموٍّ، وفي أحيان أخرى لا توجد أي مؤشِّرات على الحركة، ويُمكن ملاحظة هذه المعدلات المتفاوتة للنمو على كل طالب على حِدَة، وعلى الفِرقة الدراسية ككل. ولا شكَّ أنَّ معدلات النمو هذه تتأثر بعمليات أخرى للنُّضج والتطور الفكري، بعبارة أخرى، بأي شيء آخر يحدث في حياة الطالب. ولا يمتلك المعلمون قدرًا كبيرًا من السيطرة على ذلك الأمر، إلا أن معدلات النمو تتأثَّر أيضًا بشيء يخضع لسيطرة المعلمين، ألا وهو سلسلة الأنشطة والواجبات الدراسية الخاصة بدراسة المادة.

إنَّ حقيقة اندفاع الطلاب إلى الأمام ثم تراجُعهم إلى الخلف يعني أنهم لا يُحرزون تقدمًا خطيًّا في عملية تطورهم كمتعلمين؛ فمِن المُمكن أن يُؤدُّوا مجموعة متنوعة من الأنشطة المُتمركِزة حول المتعلم دون ظهور أي تأثير واضح عليهم، ثم فجأةً يسطَع ضوء التغيير؛ بمعنى أنهم يَستوعبون الأمرَ ويُحرزون تقدُّمًا على الموضع الذي كانوا فيه أمس، ورغم ذلك، فإن العكس صحيح أيضًا، فإذا اتَّخذ الطلاب قرارًا سيئًا بخصوص التَّعلُّم، وتحمَّلوا العواقب، أو إذا كان أحد الواجبات الدراسية يدفعهم بعيدًا عن منطقة راحتهم، فقد يتراجعون سريعًا، ويعودون إلى المعلم ليَطلبوا منه أن يتخذ قرارات التَّعلُّم بالنيابة عنهم. إنهم يريدون أن يُخبرهم أحد بما يفعلون، ويُريدون واجبات منزلية يَعرفون كيف يُؤدُّونها، ولحُسن الحظ، هذا التراجُع لبضع خطوات إلى الوراء هو أمر مؤقت بالنسبة إلى معظم الطلاب.

في النهاية، يتحوَّل معظم الطلاب إلى الاستقلالية على نحو تدريجي. إنهم يتحوَّلون إلى متعلمين مستقلين، ويتمتَّعون بالتنظيم الذاتي بمرور الوقت. إذَن، هل يُمكنهم تحقيق هذا التحول في مادة دراسية واحدة؟ والإجابة هي لا عمومًا. في الواقع، أحيانًا يبدو التقدم ضئيلًا جدًّا، وهذا أمر مُحبط. وفي تلك الفترات، من المهم أن تتذكَّر أن تأثير المعلم والتجارب الخاصة بدراسة المادة على الطلاب لا يَنتهي بانتهاء الدراسة. منذ إصدار الطبعة الأولى من هذا الكتاب عام ٢٠٠٢، برزت أدلَّة عملية تدعم التأثير الطويل المدى الخاص بالتجارب المُتمركِزة حول المتعلم. واستعانت الدراسة التي أجراها ديرتينج وإيبرت-ماي (٢٠١٠)، والتي أُلقيَ الضوء عليها في الفصل الثاني، بتصميم تجريبي سليم لإثبات الآثار الخاصة بمُقرَّرَين دراسيَّيْن يُطبِّقان مبادئ التدريس المُتمركِز حول المتعلم والتَّعلُّم الاستقصائي، درَسهما الطلاب في وقت سابق بمنهج مادة الأحياء. وباعتبارهم طلابًا في السنة النهائية، حَظِيَ هؤلاء الطلاب بتوصيفات رفيعة المستوى في استبيان الآراء حول تَعلُّم العلوم الخاص بمادة علم الأحياء (الذي يشير إلى استيعاب الطلاب لمادة الأحياء باعتبارها عملية للاستِقصاء والتقصِّي العِلمي)، وحقَّقوا درجات أعلى، في الاختبار القياسي لمادة الأحياء من طلاب السنة النهائية الذين لم يدرسوا هذين المقرَّرَيْن الدراسيَّيْن.

إنَّ البيئات التعليمية القائمة على أساليب التدريس المُتمركِز حول المتعلم تُغيِّر معظم الطلاب، ولكنها لا تُحقِّق هذا التغيير بسُرعة بالغة، أو بالإيقاع نفسه، أو في الاتجاه المرغوب دومًا، وعلى الرغم من ذلك، ثمة قدر كافٍ من الاتساق فيما يخصُّ الطرق التي يتغير بها الطلاب، مما يُؤدِّي إلى توليد نموذج معين. ويقترح جرو (١٩٩١) مجموعة من المراحل للانتقال من الاتكالية إلى التوجيه الذاتي، وقد وصَف هذه العملية «ليس بوصفها شيئًا محدَّدًا وحاسمًا، وإنما باعتبارها سطرًا آخر في المناقشة المستمرة لمن يُشجِّعون التَّعلُّم مدى الحياة، القائم على التوجيه الذاتي» (ص١٧٤). وللأسف، لم تُسفر هذه «المناقشة» عن انتشار نماذج أخرى أو أبحاث تثبت إحراز هذا التقدُّم تحديدًا، وعلى الرغم من ذلك، يُشار في المراجع إلى نموذج جرو على نطاق واسع، مما يدلُّ على دقته ومنطقيته في وصف المراحل التي يمرُّ بها المتعلمون في سبيل إحراز التقدم. ويقول جرو: «لا يجب أن تكون النظرية صحيحة لكي تكون مفيدةً؛ فتقريبًا كل إجراء نتخذه ينشأ من تجميع عمَليٍّ لمفاهيم خاطئة» (ص١٢٧).

يصف جرو أربع مراحل لسلسلة التحول من التَّعلُّم الاتكالي إلى التَّعلُّم المُستقِل: ففي المرحلة الأولى، يكون المتعلمون «اتكاليِّين»، ولا يتمتَّعون بالتوجيه الذاتي، ويشرح جرو أنهم «يحتاجون إلى رمز للسُّلطة يُعطيهم توجيهات مباشرة بخصوص ما يُنجزونه، وكيف يُنجزونه، ومتى يُنجزونه» (١٩٩١، ص١٢٩). ومِن أجل مساعدتهم في بدء المضيِّ قدمًا، يُوصي جرو بأن «يُدرِّب» المعلم هؤلاء الطلاب؛ إذ ينبغي أن يظلُّوا «منشغلين بتعلم مهارات محددة ومميزة. ضع معايير تفوق ما يظنون أن بإمكانهم إنجازه، ثم افعل ما هو ضروري لدفعهم نحو النجاح» (١٩٩١، ص١٣٠).

وفي المرحلة التالية، يُبدي الطلاب «الاهتمام»، ويتمتَّعون بالتوجيه الذاتي إلى حدٍّ ما؛ حيث يكونون على استعداد لوضع الأهداف لأنفسهم، ويُمكن بناء ثقتهم بأنفسهم وتطوير مهارات التَّعلُّم لديهم على أيدي المعلمين المتحمسين للتَّعلُّم. عادةً ما يستلهم الطلاب حماسة المعلم ويكتسبونها ويَعثُرون على الحافز الخاص بهم، في الوقت الذي يَمضون فيه قدمًا خلال هذه المرحلة.

وفي المرحلة الثالثة، يتمُّ «إشراك» الطلاب، ويَصلون إلى مستويات متوسِّطة من التوجيه الذاتي، ويشرعون في رؤية أنفسهم كمشاركين في عملية تعليمهم الخاصة. إنَّهم يرغبون في معرفة كيف يتعلمون، ويَشرعون في تطبيق استراتيجيات التَّعلُّم العامة وتعديلها وفقًا للجهود التي يَبذلونها للتَّعلُّم. وفي هذه المرحلة، يكون الطلاب أكثر انفتاحًا على التَّعلُّم من الآخَرين ومع الآخرين. وفي ذلك الوقت، ينبغي أن يُؤدِّي المعلمون دور الشركاء المُساعدين أو المُعاونين في عمليات اتخاذ القرار المتعلقة بالتَّعلُّم. ينبغي أن يُقدِّم الطلاب بانتظام تقارير متابعة إحراز التقدم في عملهم؛ لكي يستطيع المعلمون تقديم النصح والتوجيه للطلاب أثناء اتخاذ القرارات الخاصة بالتَّعلُّم.

في النهاية، يصل الطلاب إلى مستوًى يتمتعون فيه ﺑ «التوجيه الذاتي»؛ فبإمكانهم أن يُحدِّدوا أهدافهم الخاصة، ويضعوا المعايير التي لا بد أن يَفي بها العمل الخاص بهم. ويُوضِّح جرو (١٩٩١، ص١٣٥) أن المعلمين عند هذه المرحلة «لا يُدَرِّسون الموضوع، ولكن … ينمُّون قدرة الطالب على التَّعلُّم.» ويتشاوَر المعلمون مع الطلاب حول المعايير والجداول الزمنية وقائمة المصادر المرجَّحة والمُساهمين المحتملين. «قد يضع المعلم في المرحلة الرابعة تحديًا، ثم يترُك المتعلم بمفرده غالبًا ليجتازه، ولا يتدخَّل إلا حين يُطلب منه المساعدة، ولا يُساعد في اجتياز التحدِّي بحد ذاته، وإنما يَمنح السلطة للمُتعلِّم ليَجتاز التحدي» (ص١٣٦).

تُقدِّم المراحل التي اقترحها جرو إطارًا مفيدًا، أي موضعًا للبدء من عنده في دراسة المشكلات التطويرية المرتبطة بتشجيع المتعلمين المُستقلِّين الذين يتَّسمون بالتوجيه الذاتي، إلا أن الحاجة تدعو إلى المزيد من العمل في هذا الصدد. ودون هذا الإطار، يُمكننا أن نقترح كيف يتسنى للمُعلِّمين أن يتدخَّلوا في العملية، ولكننا لا يُمكننا أن نجزم بأفضل توقيت للتَّدخُّل، أو تحديد أي الواجبات الدراسية أو الأنشطة ينبغي الاستعانة بها، بناءً على مرحلة التطور الخاصة بالمُتعلِّم، أو أي التدخلات تدفع بفاعلية المتعلمين المُتعثِّرين. ولقد فكَّر بعضٌ منا في طرق للتدخل تبدو أنها ذات جدوى بالنسبة إلى طلابنا، وتَتناسب مع المحتوى الذي ندرسه، ونُقدِّم في الجزء التالي أمثلة خاصة بنا، وربما يَستعين بها آخرون، كنقاط انطلاق يبدءون من عندها الاستكشافات الخاصة بهم.

(٢) التصميم التطويري للواجبات والأنشطة الدراسية

من المنطقي أن تُؤثِّر تجارب الطلاب مع الأنشطة التَّعلُّمية على كلِّ مَن تُطوِّرهم كمتعلمين مستقلِّين واكتسابهم لمهارات التَّعلُّم، والسؤال هو: كيف يُمكن تصميم واجبات وأنشطة دراسية بطُرق تُدعِّم تطوير هذه الأهداف. وتُقدِّم عمليتان مختلفتان للتصميم — واحدة أُطلِق عليها التصميم التدريجي، والأخرى تنمية مهارات التَّعلُّم المستهدَفة — بضعَ إجابات مُمكنة.

(٣) تصميم تطويري للمناهج الدراسية

ثمة شيء آخر لم يتغير كثيرًا منذ إصدار الطبعة الأولى من هذا الكتاب، ألا وهو أنَّ معظم الطلاب لا يزالون يمرُّون بتجربة التدريس المُتمركِز حول المتعلم في مادة واحدة فقط، وعندما يَحدث التغيير على مستوى مادة معينة، فإنَّ الطلاب يمرُّون صدفةً بتجارب التدريس المُتمركِز حول المتعلم، فلعلَّهم يعيشون تجربةً واحدةً أو بضع تجارب من هذا النوع، أو لا يَعيشون أيًّا منها على الإطلاق، وقد أثبتَت الأدلَّة التي تمَّ الاستشهاد بها في موضع سابق من هذا الكتاب أنَّ مادةً دراسية واحدة قد تُحدِث فارقًا في حياة الطلاب (ديرتينج وإيبرت-ماي، ٢٠١٠)، لكن ما من شكٍّ في أنَّ هذا التأثير يمكن أن يكون أعظم كثيرًا لو أنَّ الطلاب درسوا أكثر من مادة واحدة بهذه الطريقة، كما أنه يتعاظَم أكثر لو أن هذه المواد صُمِّمت لتكون على هيئة سلسلة تطويرية.

أحد جوانب التغيير التي تستحقُّ الملاحظة هي شبكات التَّعلُّم التي تربط بين المواد الدراسية بعضها مع بعض. ثمَّة نماذج متنوعة لشبكات التَّعلُّم قيد الاستخدام الآن، ومعظمها تشتمل على مواد دراسية يربطها المحتوى وتجارب التَّعلُّم بعضها ببعض؛ حيث قام الطلاب بدراسة مادتي العلوم السياسية والكتابة الإنشائية، وكانت موضوعات الأبحاث المستخدمة في مادة الكتابة الإنشائية تشتمل على محتوى مأخوذ من مادة العلوم السياسية، ورغم ذلك، لا توجد أبحاث واردة في الأدبيات التربوية تقترح أن تجارب التَّعلُّم المتاحة في هذه المواد الدراسية تمَّ تصميمها بهدف تنمية مهارات التَّعلُّم الخاصة بالمتعلمين المُستقلِّين والمُنظمين ذاتيًّا. وإذا كنتَ مهتمًّا بتحديد إلى أيِّ مدًى تتسم مجموعة من المواد أو المناهج أو البرامج الدراسية بكونها مُتمركزة حول المتعلم — أو حتى إلى أيِّ مدًى قد تكون مؤسَّستك مُتمركزة حول المتعلم — فلقد طوَّرت فيليس بلومبرج ولورا بونتيجا (٢٠١١) قواعد تقييمية مبنية على تسعة وعشرين عنصرًا مُستخلَصًا من الخمسة تغييرات الأساسية الموضَّحة في هذا الكتاب، وقد طبَّقَتا هذه القواعد على أحد المناهج الدراسية لتوضيح استخدامها.

شرع كتابان — نُشرا منذ إصدار الطبعة الأولى — في دراسةِ ما يَعنيه إضفاء الصبغة المؤسسية على الخبرات التعليمية المُتمركِزة حول المتعلم. ويُناقش الكتاب الأول، وعنوانه: «قيادة الحرم الجامعي المُتمركِز حول المتعلم: إطار عمل خاص بالإداريين لتحسين نواتج التَّعلُّم لدى الطلاب» (هاريس وكولين، ٢٠١٠)، نوعية القيادة الأكاديمية الضرورية لتطوير مناهج دراسية تُركِّز على الطلاب، باعتبارهم متعلمين، ونوعية المناخ المؤسَّسي الذي يُشجِّع أعضاء هيئات التدريس على الابتكار في هذا المجال ويُكافئهم عليه. أما الكتاب الثاني فيركز على تطوير المنهج الدراسي (كولين وهاريس ورينهولد، ٢٠١٢). ويُلخِّص هذا الكتاب السمات المميزة للمناهج الدراسية المُتمركِزة حول المتعلم، ويتحدَّث عن التسلسل التطويري عبر المواد الدراسية، والأهم من ذلك كله أنه يحتوي على نماذج لهذه المناهج الدراسية، فبالنسبة إلى أعضاء هيئات التدريس والقادة الأكاديميِّين المهتمِّين باستخدام أساليب التدريس المُتمركِز حول المتعلم في عدة مواد دراسية عبر مناهج مختلفة، يَشتمِل هذان المصدران على محتوًى مفيد.

(٤) نقاط جيدة للانطلاق

كثيرًا ما أُسأل في وِرَش العمل عن النقاط المُناسبة للانطلاق من عندها، ما الاستراتيجيات التي تؤتي ثمارَها على أفضل نحو عندما يَحظى الطلاب بعدد قليل من التجارب المُتمركِزة حول المتعلم، أو لا يَحظَون بأيٍّ منها على الإطلاق، وعندما لا يَستعين المعلمون بهذه الأساليب بانتظام. وقبل عرض المُقترحات المحدَّدة، دعوني أُقدِّم بضع نصائح بخصوص المُحاولات الأولى لتطبيق هذه الأساليب التدريسية:

بالنسبة إلى المعلمين، هذا يعني أيضًا البدء بنشاط سهل، نشاط يُمكنك أن ترى نفسك تنجح في تأديته ويَتناسب مع المحتوى الذي تدرسُه وطريقة تدريسك إياه. وبالنسبة إلى المعلمين الأكثر خبرة، من الرائع أن تستعين ببعض الأساليب التي لم تُجرِّبها من قبل، والتي تحمل في طياتها نتائج غير مؤكدة. إننا بحاجة إلى فُرَص نُموٍّ تُوسِّع مداركنا وتدفعنا إلى الأمام، ولكن ليس في البداية؛ فمن الأفضل أن تبدأ بشيء يُمكنك أن تنجزه بهدوء وثقة.

وهذه النَّصيحة متصلة بشعوري الدائم بالقلق حيال خوض المعلمين لتَجارِب تحوُّلية لاتباع هذا الأسلوب في التدريس، سواء أكان ذلك من جراء حضور ورشة عمل أو قراءة كتاب. يرى هؤلاء المعلمون الضوء ويَكونون على استعداد ليُنيروا عالم التدريس بأكمله بهذا الضوء، ويَشعرون برغبة مُلِحة في تغيير كل شيء، ويُقرِّرون البدء بتغيير أشياء كثيرة دفعة واحدة. أتمنى لو كان بإمكاني أن أطلب من كل معلم يَنتابه هذا الشعور أن يقرأ مقالَيْن يَصفان تجربتَيْن فاشلتَيْن للغاية، حاوَل فيهما أعضاء هيئات التدريس تطبيق عدد كبير من هذه الأساليب فاقَ قُدرة طلابهم على الاستيعاب.

يصف نويل (٢٠٠٤) تجاربه كأستاذ حاصل على درجة الدكتوراه مؤخرًا ويُدرِّس إحدى مواد ماجستير إدارة الأعمال التي لا تحظى باهتمام كبير لدى الطلاب، ولم يكن قد دَرَّسها من قبل: «في بداية تدريس المادة، كنتُ مُتحمِّسًا وواثقًا. وفي النهاية، كنتُ مُرهقًا ومرتبكًا» (ص١٨٨). هكذا يصف المقال ما حدث في المُنتصف بين البداية والنهاية، وهو أمر ليس رائعًا. يَذكر نويل ثلاثة افتراضات خاطئة وضعها في البداية: إذ افترض أنه بمُجرَّد أن يشرح للطلاب أفكاره الجديدة عن المادة، فإنَّ من شأنهم اعتناق هذه الأفكار على الفور، وافترض أن الطلاب الأذكياء البارعين سيكونون راغبين في أداء المهامِّ مفتوحة النهايات، التي كان قد صمَّمها لهم، وافترض أنه قادر على إنجاح هذا الأمر. «لم أكن أخشى تجربة أشياء جديدة داخل قاعة الدراسة قطُّ، رغم أنَّني لم أفعل شيئًا على هذا القدر من الاختلاف الجذري من قبل. بالطبع، لقد واجهتُ مشكلات داخل قاعات الدراسة قبل ذلك، إلا أنني لم أواجه قط مشكلة عصفت بي بهذه الصورة. كان حريًّا بي أن أتحلى بالقدرة على التعامل مع أي مشكلة تُثار» (ص١٩١). شكرًا لك يا نويل على أمانتك اللافتة للنظر.

تطوعت شيريل ألبرز (٢٠٠٩) بتدريس أحد مقرَّرات المستوى الرفيع لطلاب السنوات النهائية بقسم علم الاجتماع. وفعلت ذلك بقدر مُفرط من «الحماسة الهائلة، مُعتبرةً إياها فرصة لتطبيق بعض الأساليب التربوية الجديدة. لكن شكلت ردود الأفعال الأولية غير المتوقَّعة من جانب الطلاب أكثر التجارب المُحبطة في مسيرتي المهنية الطويلة» (ص٢٧٠). إن تحليلها لرد فعل الطلاب مفيد للغاية؛ حيث كتبتْ تقول: «كانت محاولتي لتغيير السلوكيات المعتادة «للأستاذ الجامعي» مستندةً إلى الافتراض القائل بأنَّ الطلاب من شأنهم أن يُرحِّبوا بالتغييرات التي تُحدثها هذه المحاولة من أجلهم، إلا أن تطبيق هذا التغيير في عجالة جعلني أدرك درجة الارتياح التي يَشعُر بها بعض الطلاب تجاه إمكانية تَوقُّع الأدوار الحالية» (ص٢٧٤). شكرًا لكِ يا شيريل ألبرز على هذا التحليل المُلهم الخاص بالتقديرات الخاطئة للاستعداد على المستوى التطويري.

ومن واقع تجربتي، اكتشفتُ أن مزيجًا من الاستراتيجيات والأنشطة الجديدة والمألوفة يُحقِّق أفضل النتائج المرجوة مع الطلاب المستجدين؛ حيث يُشارك الطلاب في نوعية جديدة من تجارب التَّعلُّم، ثم يُتْبَع هذا بشيء مألوف لهم. فنحن نُؤدِّي نشاطًا جماعيًّا غير معتاد داخل قاعة الدراسة، وفي اليوم التالي نعود إلى سلسلة المحاضرات النقاشية المعتادة. ليس كل شيءٍ في هذه المادة الدراسية جديدًا، ولكن تمَّ تغيير القدر الكافي منها؛ بحيث لا يفلت أي طالب من حقيقة أنَّ هذا المقرر الدراسي ليس مقرَّرًا معتادًا.

يسرد المربع ٩-٢ عددًا من الأنشطة المتوقَّعة «للمستجدين»، وهذه نقاط جيدة للانطلاق لكلٍّ من أعضاء هيئات التدريس والطلاب على حد سواء. وتتعزَّز فرصة نجاح أي تجربة للتَّعلُّم في المستقبل عندما يُجري المعلمون التعديلات؛ بحيث يَتناسب النشاط أو الواجب الدراسي مع السمات التي تُميِّز وضعَهم على مستوى التدريس والتَّعلُّم. بعبارة أخرى، اجعل هذه الاستراتيجيات مميَّزة بأسلوبك الخاص.

(٥) المشكلات التطويرية من منظور أعضاء هيئات التدريس

أحد أكثر السمات إثارةً للاهتمام في نموذج جرو الذي قدمتُه في موضع سابق من هذا الفصل هو: طرح جرو (١٩٩١) القائل بأن ثمة مسارًا تطويريًّا موازيًا بالنسبة إلى أعضاء هيئات التدريس؛ حيث إنهم يمرُّون بمراحل أثناء تَحوُّلهم من أسلوب التدريس المُتمركِز حول المعلم إلى أسلوب التدريس المُتمركِز حول المتعلم. ولقد طورت فيليس بلومبرج (٢٠٠٩) مجموعة من القواعد المرتكزة على التغييرات الخمسة التي ناقشناها بدايةً من الفصل الثالث وحتى الفصل السابع من هذا الكتاب. وتُؤدِّي هذه القواعد عملًا رائعًا خاصًّا بتحديد الخطوات التطويرية نحو التَّحوُّل إلى أسلوب التدريس المُتمركِز حول المتعلم. وهذه الخطوات تُسهِّل على المُعلِّمين أن يروا موضعهم على سلسلة التحول تلك. والقواعد مفيدة أيضًا؛ لأنها تُوضِّح أن هذا الأسلوب في التدريس ليس اقتراحًا يفرض الاختيار بين كل شيء، أو لا شيء على الإطلاق؛ فبإمكان المعلمين أن يجعلوا ممارستَهم لمِهنة التدريس متمركزةً حول المتعلم بنسبة قليلة أو كبيرة؛ إذ يُمكنهم بلوغ مستويات مختلفة على حسب المجال، فلعلَّهم يُجيدون بذل الجهود كميسرين لعملية التَّعلُّم، ولكنهم بعيدون تمامًا عن الاستعانة بأساليب التقييم الذاتي وتقييم الأقران. والرسالة الأساسية وراء الأقسام السابقة من هذا الفصل هي أنَّ أفضل نصيحة يأخذ بها المعلمون هي أن يتحرَّكوا بخطوات تدريجية على طول سلسلة التَّحوُّل؛ بدلًا من محاولة القفز من أقصى طرف إلى الطرف الآخر في مادة دراسية واحدة؛ فبالنسبة إلى معظم المعلمين، يُمثِّل التدريس المُتمركِز حول المتعلم تغييرًا جذريًّا في طريقة التفكير يُطبَّق عن طريق مجموعة أنشطة وواجبات جديدة، أو بعبارة أبسط، لا يجد معظم المعلمين أن التغيير سهل.

ويُحدِّد جرو (١٩٩١) مشكلة أخرى لعدم التوافق ألمحْنا إليها في أقسام سابقة. تزداد مقاومة الطلاب عندما يقطع المعلمون مسافة أطول من التي يَقطعها الطلاب على طول سلسلة التَّحوُّل إلى التدريس المُتمركِز حول المتعلم، بل والأكثر أنه كلما زادت المسافة بينهما صارت المقاومة أكبر وأعظم، وهذا سبب آخَر لضرورة أن يكبح المعلمون رغبتهم في تغيير ما هو أكثر من اللازم بسرعة أكبر من اللازم؛ فالطلاب بحاجة إلى دفعهم إلى الأمام، من الموضع الذي يبدءون من عنده، لا من حيث يظن المعلمون أنه ينبغي لهم أن يكونوا أو من حيث يقف المعلمون أنفسهم. وقد يحدث عدم التوافق الذي وصفَه جرو في كلا الاتجاهين، فيَشعر الطلاب بالإحباط وخيبة الأمل عندما يكونون متقبِّلين لأساليب التدريس المُتمركِز حول المتعلم أكثر من معلميهم.

دخلتُ على مدار سنوات في مناقشات عدة مثيرة للاهتمام، بخصوص ما إذا كان ينبغي لنا أن نوصي أعضاء هيئات التدريس الجدد باستخدام أساليب التدريس المُتمركِز حول المتعلم أم لا. هل تطبيق هذه الأساليب بنجاح يَعتمد على قدر معين من الخبرة، ومستوًى معين من النضج المهني؟ لم يخضع هذا السؤال المحدَّد للدراسة، على الأقل في أي بحث يُمكنني الاطلاع عليه، إلا أن ثمة نتيجة ذات صلة بهذا الموضوع. ووجدت دراسة إيبرت-ماي وديرتينج وهودر ومومسين ولونج وجارديليزا (٢٠١١)، عن ورش العمل المصمَّمة لمساعدة أعضاء هيئات تدريس مادة العلوم في اتباع المزيد من هذه الأساليب؛ أنَّ المعلمين المبتدئين يطبِّقون هذه الأساليب أكثر من المعلمين ذوي الخبرة. وتساءل فريق البحث عما إذا كان من قضى وقتًا أطول في مهنة التدريس يَلقى صعوبة أكبر حيال تطبيق هذه التغييرات، ويكون أقل ميلًا نحو القيام بذلك.

سواء أكانوا يتمتَّعون بالخبرة أم يفتقرون إليها، يجب أن يكون المعلمون الذين يُطبِّقون ما هو أكثر من بضعة أساليب بسيطة لهذا النوع من التدريس، واثقين من أنفسهم إلى حدٍّ ما، وعلى استعداد لخوض بعض المخاطر. ولقد تمَّ استكشاف الأسباب بالفعل؛ فطريقة التدريس هذه لا تخضع لسيناريو معين، ونظرًا لأنَّ ما يحدث داخل قاعة الدراسة يَعتمد أكثر على ما يفعله الطلاب، فإنَّ ما يحدث داخل قاعة الدراسة لا يخضع إلى سيطرة المعلم. يشتمل هذا الأسلوب على تدريس هادف لتنمية المهارات مباشرةً، وثمة مقاومة من جانب الطلاب لا بد من التعامل معها. هكذا يتطلب الأمر مستوًى معينًا من النُّضج المهني للتعامل مع تغيير بهذا القدر مِن الأهمية.

لا أظنُّ أن التطبيق الناجح لأساليب التدريس المُتمركِز حول المتعلم يعتمد كثيرًا على مرحلة مِهَنية معينة مثلما يَعتمد على مدى استعداد عضو هيئات التدريس لذلك. إذا كنت قد قرأت الكتاب وإذا كنت متحمِّسًا لتجربة بعض هذه الأساليب، وعلى استعداد للقيام بما هو أكثر مما كنت معتادًا عليه، وتُفكِّر فيما أنت بصدد إقحام نفسك فيه، ولا تزال راغبًا في تحقيق التطور والتغيير على المستوى المهني، فحريٌّ بك إذَن أن تمضي قدمًا، وتُقدم على هذه الخطوة بثقة. لن يَسير كل شيء على نحو مثاليٍّ، ولكنَّك ستتعلم أنت وطلابك، وتُحسِّنون أداءكم في المرة التالية.

كنتُ أظنُّ في الماضي أنني يومًا ما سأكون معلمةً تتبع أسلوب التدريس المُتمركِز حول المتعلم، وأكون بذلك قد وصلتُ إلى هدفي، ولقد حرَّرني فلاخمان (١٩٩٤) من هذه الفكرة وصحَّحها لي، ونصيحته تُلخِّص مضمون هذا الفصل وأحد الأفكار الرئيسية لهذا الكتاب؛ ألا وهي أن تطوير مهارات المُعلِّمين والطلاب أمر يتعلَّق بالمضيِّ قدُمًا. وكتَب فلاخمان يقول: «التدريس الجيِّد عبارة عن «رحلة» وليس وجهة وصول؛ فهو ليس محطة قطار تقف فيها، وبمجرَّد وصولك إليها تتوقف عن المضي قدمًا … والكسل قوة سلبية ذات تأثير تراكمي على مِهنة التدريس، تدفعنا لمواصلة إنجاز المهام بنفس الطريقة التي اعتدنا عليها لسنوات. الأمر أشبَه قليلًا بالانتماء إلى ما يُشبه رابطة مُدمني الكحوليات المجهولين، ولكن على المستوى التربوي؛ حيث إن داخل كل واحد منا معلم ضعيف دومًا ينتظر الظهور على الملأ. علينا أن نُقاوم الإغراء للبقاء على ما نحن عليه، والمُكوث في محطة التوقُّف» (ص١).

لقد استعنتُ بهذا الاقتباس كي أَختتم الطبعة الأولى من هذا الكتاب. وقد وصَفَها أحد القراء بأنها نهاية حادَّة، وهي كذلك فعلًا؛ فنحن نحتاج إلى ما هو أشد وطأةً من الرسائل التذكيرية اللطيفة. إلا أنني أشعُر الآن بأنه ينبغي لي أن أختتم الكتاب بملاحظة أكثر إيجابية. ولقد حفَّزني وشجَّعني وصْف مؤثِّر لبروكفيلد (٢٠٠٦) لما يفعله المعلمون الذين يتبعون أساليب التدريس المُتمركِز حول المتعلم. والاقتباس يبدأ بسرد قائمة طويلة من أفلام هوليوود التي صورت نموذج المُعلِّمين المؤثرين، من بينها أفلام: «الوداع، يا سيد تشيبس» (جودباي مستر تشيبس)، و«إلى السيد، بكل الحب» (تو سير ويز لاوف)، و«قف وحاضر» (ستاند آند ديليفر)، و«الأعمال الموسيقية للسيد هولاند» (مستر هولاندز أوباس)، على سبيل المثال لا الحصر. وعلى الرغم من إعجابه بالأفلام؛ فإنه يقول عنها إنها قدَّمت نماذج سيئة بالنسبة إليه. فكتب يقول: «لا يدور التدريس حول أشخاص يتمتَّعون بسحر الشخصية يَستغلُّون القوى المطلقة لتصرفاتهم وشخصياتهم لإحداث تغييرات تحولية تدوم طوال حياة الطلاب، وإنما يدور حول البحث عن طُرق لتعزيز المكاسب اليومية التدريجية التي يَجنيها الطلاب أثناء محاولتهم فهم الأفكار، واستيعاب المفاهيم، ودمج المعرفة، وتنمية المهارات الجديدة. إن كل الأشياء الصغيرة التي تفعلها لكي يُحقِّق الطلاب ذلك تُمثِّل القصة الحقيقية لمهنة التدريس. ومدُّ يد المساعدة والمساهمة في عملية التَّعلُّم هو ما يجعلك البطل الحقيقي لهذه القصة» (ص٢٧٨).