الإعلام والآثار التعليمية

(أ) هل يُسبب الإعلام اضطراب قلة الانتباه وفرط الحركة؟

يُعرف اضطراب قلة الانتباه وفرط الحركة بنمط مطول من فقدان الانتباه والاندفاعية وفرط الحركة. وتُشير أبحاث الارتباط الأخيرة إلى أن المشاهَدة المتكرِّرة للتليفزيون تؤدي بصورة ملموسة لظهور السلوكيات الخاصة باضطراب قلة الانتباه وفرط الحركة في أثناء الطفولة المبكِّرة والمتوسِّطة والمراهقة (تشان ورابينوفيتس، ٢٠٠٦؛ كريستاكيس وزيمرمان وديجوزيب ومكارتي، ٢٠٠٤؛ ميلر وآخرون، ٢٠٠٧). لكن كما أشار ستيفنز ومالسو (٢٠٠٦) فعند تعويض العوامل البيئية المهمَّة (كالحالة الاجتماعية الاقتصادية وتدخل الوالدَين) في الإحصاءات يتَّضح أن مُشاهدة التليفزيون لا يُمكنها أن تتنبَّأ بسلوكيات اضطراب قلة الانتباه وفرط الحركة. فضلًا عن أن الدراسة الوحيدة — التي وجدت تأثيرًا ملموسًا لممارسة ألعاب الفيديو على سلوكيات اضطراب قلَّة الانتباه وفرط الحركة في أثناء المراهَقة (تشان ورابينوفيتس) — لم تُقَيِّمْ عوامل التأثير المُحتمَلة من البيئة المحيطة؛ لذا فإن صحة النتائج الأخيرة تصير محلَّ شك.

إن التشخيص السليم لاضطراب قلة الانتباه وفرط الحركة عملية مركَّبة تتضمَّن تقييمًا سريريًّا يشمل معلومات من الآباء والمدرِّسين والطفل أو المراهق الخاضع للفحص (ماكجو وماكراكن، ٢٠٠٠). ونظرًا لقيود الوقت والتكاليف المادية ذات الصلة، فقد ركزت الأبحاث في هذا المجال على تأثير الإعلام في ظهور أعراض اضطراب قلَّة الانتباه وفرط الحركة بدلًا من تشخيص الاضطراب ذاته. إلا أنَّ ظهور أعراض الاضطراب على طفل لا يَضمن تشخيص الاضطراب. فضلًا عن أن معظم دراسات التأثير الإعلامي لم تُحدِّد ما إذا كان مقدار أعراض الاضطراب تقع في النطاق «السريري» أو التشخيصي (أي ما إذا كان مُستوى الأعراض يظهر عادة على من جرى تشخيص الاضطراب لديهم). بل مالت هذه الدراسات نحو الإشارة إلى ما إذا كان استخدام وسائل الإعلام يرتبط بارتفاع مستويات أعراض اضطراب قلة الانتباه وفرط الحركة. من المُمكن جدًّا أن يظهر على الأطفال زيادة في أعراض اضطراب قلَّة الانتباه وفرط الحركة لكن يظلَّ سلوكهم في «النطاق الطبيعي» للنمو؛ لذا لا يُنصَح بالمساواة بين زيادة أعراض اضطراب قلَّة الانتباه وفرط الحركة وتشخيص الإصابة بالاضطراب.

(أ) آثار البرامج التعليمية/المعلوماتية الدراسية عبر النمو

عندما نقيم تأثير البرامج التعليمية/المعلوماتية على النشء، من المهم أن نفرق بين التعلم القائم على المهارات والتعلم القائم على المعرفة. فالأول يشير إلى العمليات الإدراكية المعقَّدة كالقراءة وحل المشكلات وفهم المنطق الرياضي. أما الأخير فيشير إلى المفردات والمقتطفات المعلوماتية نحو أعلى جبل في العالم ودرجة غليان الماء.

(أ) مرحلة الرضاعة والطفولة المبكرة

إذن ماذا تُخبرنا الأبحاث الحالية عن فوائد أو أضرار استخدام البرمجيات التعليمية في مرحلة الرضاعة وحتى سنوات ما قبل المدرسة؟ لسوء الحظ لا توجد أبحاث تجريبية في مرحلتَي الرضاعة وتعلم المشي عن هذه النقطة. إلا أن التدريس بمُساعدة الحاسوب يُوفِّر بيانات ذات صِلة في صورة تفاعلية؛ حيث يسأل الكمبيوتر سؤالًا ويُجيب الطفل، ثم يقيم الكمبيوتر إجابة الطفل. كما أن التفاعلات بين الكمبيوتر والطفل تحاول أن تَقترب من طبيعة التعاملات الواقعية التي تتضمَّن معلومات ذات صِلة اجتماعيًّا. وبهذا من المتوقَّع أن تكون فوائد التدريس بمساعدة الحاسوب مساوية، إن لم تتفوق على الإعلام التعليمي المذاع على التليفزيون وأقراص الفيديو الرقمية.

على الرغم من عدم وجود تحقق بحثي مباشر من الادعاءات المحددة التي تصدر عن مورِّدي البرمجيات التعليمية الموجَّهة للرضَّع والأطفال الصغار، ثمة أبحاث تتناول فوائد التدريس بمُساعدة الحاسوب خلال الطفولة المبكرة. فكما هو الحال مع الإعلام التليفزيوني، يبدو أن التدريس بمساعدة الحاسوب يفيد النشء في مجالات ضرورية للاستعداد المدرسي. فمثلًا، بالمقارنة بالمجموعات القياسية، ظهر على الأطفال فيما قبل المدرسة الذين احتكوا بالتدريس بمساعدة الحاسوب تحسُّن أكبر في عنصرين رئيسيين في القراءة؛ الحساسية الصوتية (أي القدرة على رصد الأصوات واستخدامها في اللغة)، والتأليف الصوتي (أي القدرة على تكوين الكلمات وتمييزها؛ لونيجان وآخرون، ٢٠٠٣؛ ريتسما وويسلنج، ١٩٩٨). بنفس الصورة وجد دين وكالاو (٢٠٠١) إلى أن النشء الذين يستخدمون التدريس بمساعدة الحاسوب قد أحرزوا درجات في التهجي والقراءة أعلى من الذين لم يتعرَّضوا للاستخدام الحاسوبي التجريبي. إلا أنه ليس من الواضح ما إذا كان التدريس بمساعدة الحاسوب يمكن أن يؤثر في قواعد اللغة أم لا. وحتى الآن لم يتمكن التدريس بمساعدة الحاسوب من تقديم المعلومات الاجتماعية الضرورية من النوع الواقعي لاكتساب قواعد اللغة خلال الطفولة. وفي المستقبل قد يتمكَّن التدريس بمساعدة الحاسوب المتضمِّن للواقع الافتراضي من أن يوفر للنشء «مدرِّسين» قادرين على التعامل في مواقف اجتماعية لها درجة عالية من الواقعية. فهل سيكون المعلمون المولَّدون عن طريق الحاسوب في بيئات الواقع الافتراضي مفيدين في تدريس قواعد اللغة للنشء بقدر المدرِّسين البشر؟ الوقت وحده، والمزيد من البحث، هو ما يُمكنه الإجابة عن هذا السؤال.

رغم أن العديد من الدراسات وجَد أن القدرات في الرياضيات تتحسن نتيجة التدريس بمساعدة الحاسوب (مثل دراسة إيليوت وهال، ١٩٩٧) فإن دراسات أخرى لم تتوصل إلى النتائج نفسها. وقد دفعت النتائج غير المتسقة بخصوص الرياضيات البعض إلى القول أن النشء في الطفولة المبكِّرة يَفتقرون للنُّضج الإدراكي الضروري للاستفادة من التدريس بمساعدة الحاسوب (فيرناداكيس وأفيرجرينوس وتسيتسكاري وزاكوبولو، ٢٠٠٥). لكن فليتشر فلين وجرافات (١٩٩٥) وجدا أن التدريس بمساعدة الحاسوب قد حسَّن فعلًا من القدرات الرياضية بصورة أكبر من التدريس التقليدي. إذن، وبدلًا من عدم النُّضج الإدراكي، قد تكون الاختلافات بين البرامج هي السبب في هذه الفروق. فمثلًا وجد لويك (٢٠٠٦) أن فاعلية التدريس بمساعدة الحاسوب تختلف باختلاف وسيلة التفاعُل؛ إذ بينما عزز التفاعُل المباشر البسيط (مثل اختيار الإجابات وحذفها) من التعلم، فإن المنافسة وتجميع الأسئلة قد أعاقه.

(ب) الطفولة المتوسطة

كما ذكرنا سابقًا، تبيَّن أن التدريس بمساعدة الحاسوب يساعد الأطفال على الاستعداد للقراءة خلال الطفولة المبكِّرة. ومع تقدُّم النشء في العمر، لا ينفكُّ الاحتكاك بالتدريس بمُساعدة الحاسوب أن يكون مفيدًا للقارئين المُبتدئين. فمثلًا وجد باوزرمان وزملاؤه (باوزرمان وكاسادي وسميث وسترود، ٢٠٠٥) أن برامج الكمبيوتر تُساعد النشء في رياض الأطفال على تطوير وَعيهم الفونولوجي (كدمج الأصوات وتقطيعها)، ومفاهيم الكتابة المطبوعة (أي فهم كيفية عمل الكلمات المطبوعة)، ومهارات الفهم بالاستماع بدرجة تتجاوَز زملاءهم الذين لم يتعرَّضوا للتدريس بمُساعدة الحاسوب.

أما في الرياضيات فكانت النتائج أكثر اختلاطًا؛ إذ فيما يخصُّ النشء في أواخر الطفولة المتوسِّطة (أي السنة الرابعة وما بعدها) اقترن التعرض للتدريس بمساعدة الحاسوب المتضمِّن للمحاكاة والتطبيقات الحسابية (مثل أن تكون جزءًا من لعبة حسابية) بمُعدَّلات إنجاز دراسي أعلى في مادة الرياضيات. في المقابل اقترنَت برامج الكمبيوتر التي تُركِّز على رَصِّ المعلومات الحسابية بدرجات إنجاز دراسي رياضي أقل (وينجلنسكي، ١٩٩٨). لكن فيما عدا هاتين الدراستَين لا توجد أبحاث كثيرة عن آثار التدريس بمُساعدة الحاسوب في مجالات القراءة والرياضيات والعلوم.

من اللافت أن ثمَّة قدرًا كبيرًا من الأبحاث عن آثار التدريس بمساعدة الحاسوب على النشء في الطفولة المتوسِّطة من ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة أو حتى من في خطر تراجُع مستواهم عن مستوى سنتهم الدراسية. وهنا الدليل واضح: يفيد التدريس بمساعدة الحاسوب مهارات القراءة والفهم (هال وهيوز وفيلبرت، ٢٠٠٠). فالنشء ذوو الاحتياجات التعليمية الخاصة بحاجة لقدر من التدريب على المهارات القائمة على القراءة أكبر مِن أقرانهم ذوي «قدرات القراءة الطبيعية»، والتدريب هو أفضل ما يُقدِّمه التدريس بمُساعَدة الحاسوب. وعلاوةً على ذلك يُمكن أن يُوفِّر التدريس بمساعدة الحاسوب معلومات بخصوص التعلُّم؛ ومن ثَم يُساعد النشء على تعلُّم مهارات جديدة إضافة لتلك التي لديهم بالفعل. كذلك بيَّنت الأبحاث عن النشء ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة في الرياضيات أن النشء الذين احتكُّوا بالتدريس بمساعدة الحاسوب — مقارنةً بالمجموعات القياسية — يظهر لديهم تحسُّن أكبر في اختبارات الرياضيات العامة عبر الطفولة المتوسِّطة (هاسلبرنج وجوين وبرانسفورد، ١٩٨٨). إلا أن دراسةً أحدث قَيَّمَتْ قُدرات رياضية محددة خلال السنة الدراسية الأولى وجدت أن التدريس بمساعدة الحاسوب أدى لتحسُّن في مهارة الجمع، لكن ليس في الطرح ولا في المسائل الحسابية الكلامية (فوكس وآخرون، ٢٠٠٦).

في ضوء ندرة الأبحاث كما ذُكر، هل يُمكن تطبيق النتائج الخاصة بالأطفال ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة على النشء الطبيعي؟ والإجابة قطعًا لا، على الأقل ليس من دون قرائن داعمة؛ فلمجرَّد أن التدريس بمساعدة الحاسوب يفيد النشء المعرَّضين لخطر تراجع المستوى، فذلك لا يضمن أن النتائج ستَنسحِب على النشء الطبيعي؛ فقد وجد ماكروسو (٢٠٠٦) مثلًا أن التدريس بمساعدة الحاسوب أدَّى لتحسُّن مهارات القراءة عند تلاميذ السنة الأولى المُنخفِضي المستوى، ولكن ليس عند النشء الذين هم على نفس المستوى الدراسي للسنة الأولى في قدرات القراءة. ربما تُساعد برامج التدريس بمساعدة الحاسوب الحالية النشء على «تعويض قصور المستوى»، لكنها تواجه مزيدًا من الصعوبة في تحسين مستوى النشء فيما يتجاوز مستوى السنة الدراسية.

(ﺟ) المراهقة

فيما يخصُّ المراهقة، توجد أبحاث قليلة تدعم الاعتقاد بأن التدريس بمساعدة الحاسوب يُحسِّن القراءة أو التهجِّي. بل لقد وجد بروكس وزملاؤه (بروكس ومايلز وتورجرسون، ٢٠٠٦) أن المراهِقين في سن الحادية عشرة إلى الثانية عشرة الذين تعرضوا للتدريس بمساعدة الحاسوب كان مستواهم أسوأ في اختبارات القراءة من النشء الذين لم يؤدُّوا واجبات على الحاسوب. فمن بريطانيا إلى إسرائيل، لم يُحسِّن التدريس بمساعدة الحاسوب من تحسين القراءة والتهجِّي خلال المراهقة (أنجريست ولافي، ٢٠٠٢). أما الرياضيات في المقابل، فتشير الأبحاث المحدودة التي أُجريت إلى أن التدريس بمساعدة الحاسوب يُمكن أن يؤدِّي إلى تعظيم القدرة على حل المشكلات خلال المراهَقة (تشانج وسونج ولين، ٢٠٠٦؛ هارسكامب وسور، ٢٠٠٦). وقد وجدت دراسة حديثة أنه عند المُراهِقين الذين يعانون من مشكلات في الرياضيات، فإن التدريس بمُساعدة الحاسوب المصمم لمراعاة التفضيلات الشخصية شخصيًّا (وهو ما يأخذ في الاعتبار اهتمامات المراهق عند تأليف المسائل الكلامية) يؤدي إلى تحسن الأداء في اختبارات حل المسائل الرياضية بصورة أكبر من نظيره غير المصمم على هذا النحو (كو وهارتر وليو وتومبسون وتشينج، ٢٠٠٧).

كذلك كانت النتائج في العلوم إيجابية، حيث حسَّن التدريس بمساعدة الحاسوب المستوى في عدة مجالات، مثل علم الأحياء والفيزياء والكيمياء. وتجدر الإشارة إلى أن التحسُّن ظهر في كل من التعلُّم المعرفي والتعلُّم المهاراتي، مثل تطبيق المادة التعليمية وحل المشكلات (تشيبني وتاش وكوزه، ٢٠٠٦؛ أوزمن، ٢٠٠٧). وفي نتيجة ستُسعِد محبي الحيوانات ونُشَطاء حقوق الحيوان، أحرزت الفتيات المشاركات في تشريح افتراضي لخنزير درجات أعلى في الاختبارات العملية واختبارات المهمات التي استُخدمت لقياس اكتساب المعلومات، مقارنة بالفتيات اللاتي أجرين تشريحًا فعليًّا (لم تتناول الدراسة الفتية؛ مالوني، ٢٠٠٥). إلا أن من بين العوامل التي حَدَّتْ من القدرة على تقييم التدريس بمساعدة الحاسوب في العلوم هو أن البحث أُجريَ بصفة رئيسية على النشء في المراهَقة المتأخِّرة (أي السنة الثانية والسنة الأخيرة من المرحلة الثانوية)؛ لذا ليس من الواضح هل التدريس بمُساعَدة الحاسوب فعال عند النشء في أوائل المراهَقة والمراهَقة المتوسِّطة.