مفهوم النوعية الأكاديمية

مدخل

ولا يقتصر الأمر على تعالي نظرات الهيئة التعليمية إلى النوعية، بل يتعدَّاه إلى كَونِ هذه النظرات صامتة إلى حد بعيد. وقد وجد مسحٌ قام به ماسي (٢٠٠١م، اتصال شخصي) أن أكثر من نصف المستجوبين من الهيئة التعليمية قد أشاروا إلى أنهم نادرًا ما خاضوا نقاشات حول النوعية، إذا ما كانوا قد خاضوا مثل تلك النقاشات أصلًا؛ فهم يعتبرون النوعية مسألة متروكة لأعضاء الهيئة التعليمية الأفراد، الأمر الذي غالبًا ما يتم بمجاراتهم التطورات الحاصلة في فروعهم وعدم تخلفهم عن سواهم في هذه الفروع، وبذلك لا تحتاج النوعية إلى نقاش إلا حين تظهر أدلة على وجود مشكلة ما.

(١) قوى المحاسبة العامة والمسئولية

غير أن النظرات المتعالية والضمنية إلى النوعية لم تعُد تحظى بكثير من القبول لدى الجمهور بوجه عام. وثمة أسباب كثيرة لذلك ينبع معظمها مما دعاه روبرت زيمسكي (١٩٩٣م) «فقدان القداسة»؛ حيث لم يعُد التعليم العالي في منَعة من ضرورة إبدائه قابلية للمحاسبة العامة وتحمُّله المسئولية وتأكيده على أنه ذو فائدة للمجتمع؛ فالدرجة العلمية في معظم الفروع لم تعُد تلك البطاقة التي تتيح النجاح الاقتصادي، ولم تعُد ذلك الشرط الكافي لتحقيق الهيبة الاجتماعية. غير أنها لا تزال شرطًا ضروريًّا، وتبقى كذلك على نحوٍ مطَّرد؛ فقد غدا الطلاب وذووهم متشددين في مطالبتهم بأن يفِي التعليم العادي بوعوده، خاصةً إزاء الارتفاع الواضح في رسوم التعليم منذ تسعينيات القرن العشرين حتى القرن الحادي والعشرين، ويتطلَّع الطلاب إلى مزايا منافسة، ومهارات قابلة للتسويق وذات رَواج، ولا يكتفون بالتطلُّع إلى خبرة الكلية وحدها؛ حيث يصعب التوصل إلى المزايا المنافسة حين تكون الكلية مكرَّسة لخدمة الكثيرين وليس لخدمة القلة.

شكل ١-١: المحاسبة العامة في التعليم العالي.

إن ذلك لمُخجل، لأن ضمان النوعية من الداخل، وإقرار العموم بوجودها، ربما يكون أنجع سبيل يمكن التعليم العالي من الحفاظ على مجموعة جوهرية من القيم التي تخدمنا جميعًا، ومن بين تلك القيم كلٌّ من الاستقلال، والحكم الذاتي، والسعي خلف المعرفة بطرائق متحررة من أسئلة الكفاءة أو الشعبية.

(٢) تعريف النوعية بالسلب (ما ليس النوعية)

ما الذي تعنيه «النوعية» إذن؟ وهل ثمة طريقة لجعل ما هو ضمني قابلًا للرصد والملاحظة، بل قابلًا للقياس؟ إن التقدم صوب الجواب يقتضي أن نتناول أولًا ما ليس النوعية أو تعريفها بالسلب.

(٣) قابلية التسويق أو الرواج

(٤) الإنتاجية

ولا تتطابق النوعية أيضًا مع الإنتاجية، التي يعرِّفها الاقتصاديون بالنتائج المترتبة على وحدة الدخل (الذي عادة ما يكون المال). فالمزيد من الإنتاج — المزيد من الطلاب، والمزيد من المنشورات، والمزيد من أيِّ شيء — ليس أفضل بالضرورة. وفي المثال الذي أوردته آنفًا زادت الساعات الدراسية المعتمدة في قسم الموسيقى أضعافًا مضاعفة. ومع أنَّ بمقدور المرء القول: إنَّ هذا قد أتاح للقسم أن يلتفت إلى قضايا ملحة وأن يحسِّن النوعية في مجالات أخرى، إلا إن الصلة بين الأمرين هي صلة غير مباشرة في أفضل الأحوال. وعلاوةً على ذلك، فإن التركيز على الإنتاجية يمكن أن يفضي إلى وسواس الحساب وتجاهل نوعية المنتَج الذي هو موضع حساب. وعضو الهيئة التعليمية الذي يحوز أدسَم سيرة ذاتية قد لا يؤدِّي العمل النوعي الأرفع، وعضو الهيئة التعليمية الذي يدرِّس أكبر عدد من الطلاب قد لا يشجع على التعلم النوعيِّ الأرفع.

(٥) الكفاءة

لا تتطابق النوعية، ثالثًا، مع الكفاءة. والكفاءة نسيبة الإنتاجية، على اختلاف التكلفة المكرَّسة لها؛ فتحقيق الكفاءة يعني تحقيق الإنتاجية المثلى بالحد الأدنى من التكلفة. أما أن يقومَ المرء بالشيء الصحيح على نحوٍ كفء فتلك مسألة أخرى. والكفاءة الأعظم لا تترجَم بالضرورة وعلى الدوام إلى القيمة الأعظم، وهذا هو الدرس الذي تعلمته صناعة السيارات منذ سنوات طويلة مع انهيار النوعية على طول خطوط التجميع في هذه الصناعة. كما أن التركيز على كفاءة التدريس، ذلك التركيز الذي أفضى إلى زيادة مطردة في نسبة المقررات التي يدرِّسها مساعدون بأجور زهيدة، هو السبب الرئيس فيما يشعر به الجمهور حيالنا من عدم السرور؛ بل إن انفجار الاهتمام الحالي بالتعلم عن بعد كأداة توفِّر أكبر قدر من كفاءة التعلم هو ما دفع الكثيرين إلى التساؤل ما إذا كنا نقدم لأنفسنا أو لطلابنا أيَّ فضل حقيقي. ويبقى التوصُّل إلى مزيد من الكفاءة هدفًا جديرًا بالعناء إذا ما طُرحت الأسئلة الصحيحة (فيرين وسلافينغز ٢٠٠٠م)، كالسؤال: «ما الميزانيات المالية التي ينبغي توظيفها في برامج مصمَّمة للحد من إنهاك طلاب السنة الأولى؟» أو «ما هي العواقب المالية المترتبة على زيادة نجاح الطلاب في المقررات التي تتَّبع نظام كيلر»؟

(٦) الفعالية

رابعًا وأخيرًا، لا تتطابق النوعية مع الفعالية؛ فالفعالية هي مدى إنجاز فعل ما للهدف المرغوب فيه وتوصله إلى النتيجة المستهدَفة. وتتمثل المشكلة في أن الأهداف قد لا تستهدف النوعية في جميع الأحوال، وحتى لو كانت كذلك، فإن الأفعال قد لا تكون جميعها مبررة بحد ذاتها. إنَّ بتر إصبع هو من غير شك دواء فعال في حال تموته، غير أنه قلما يكون ذلك الفعل الذي يرغب المرء أشد الرغبة في القيام به، وإعطاء اختبارات تقيس تذكر المادة هو من غير شك استراتيجية فعالة في تشجيع الطلاب على قراءة الكتب، لكنها قلما تكون تلك الاستراتيجية المفيدة في التشجيع على التعلم العميق وعلى حب المادة، والأمر الأساسي هو أن التمسك الأعمى بفكرة القيام بما هو فعال قد تحُد من قدرتنا على النظر إلى خيارات أخرى أفضل من هذا الخيار.

(٧) خصائص القسم النوعي

وليست هذه سوى قائمة أولية؛ حيث يمكن أن نضيف إليها بنودًا أخرى. ذلك أن على النوعية أن تتطرق أيضًا إلى قضايا التكامل الأكاديمي ومدى إضافة البرنامج قيمة إلى الوحدة التنظيمية الأوسع.

هكذا، قد لا تتمثَّل مشكلة تعريف «النوعية» في كونها تفوق الوصف ولا تُسبَر أغوارها، بل في كونها معقدة ومتعددة الأبعاد. ولقد سبق لي أن عملتُ على تيسير ورشات طرحتُ فيها على كراسي الأقسام سؤالًا مباشرًا: «ما هي خصائص القسم النوعي؟». وتبيِّن القائمتان التاليتان تلك الإجابات الجماعية التي قدَّمتها مجموعتان من الكراسي.

• إجابات المجموعة ١: حوالي ٦٠ كرسيًّا التحقَت بهذه الورشة الوطنية.
  • الرسالة والرؤية المشتركتان.
  • اعتراف الخارج وتقديره.
  • المقاييس الأكاديمية الرفيعة.
  • التعليم المتميز.
  • البحث الفعال.
  • التعاون والتأمل الذاتي.
  • الابتكار؛ المرونة في التغير.
  • روح الكلية.
  • الاتصال الفعال.
  • التوازن في التركيز على الطلاب، والمجتمع، والمؤسسة، والهيئة التعليمية.
  • الكرسي «النوعي».
  • نجاح الطلاب.
  • التسهيلات الوافية ودعم الأساتذة القويُّ.
  • احترام تعدد الآراء؛ «التوتر الخلاق».
• إجابات المجموعة ٢: حوالي ٥٠ كرسيًّا، ومديرًا، وقائدًا تعليميًّا من اتحاد كليات في الشمال الشرقي.
  • الرسالة المركزة.
  • الالتزام بتعليم الطلاب وتعلمهم.
  • الهيئة التعليمية المتطورة أكاديميًّا.
  • توفر الموارد اللازمة لتحقيق الأهداف.
  • انسجام الجماعة، وتعددها، وتوازنها السليم.
  • أفضل تناغم ممكن بين الطلاب والهيئة التعليمية من جهة أولى، ورسالة المؤسسة من جهة أخرى.
  • نجاح الطلاب في دراساتهم العليا.
  • بحث الطلاب والهيئة التعليمية الفاعل.
  • المنهاج والتعليم الديناميان المتطوران والحديثان.
  • البرنامج الذي ينتفع به المجتمع فضلًا عن الطلاب.
  • التعبير الحر والعلني عن الأفكار.
  • الروابط القوية مع الخريجين والصناعة.
  • التقويم المتواصل للبرامج واستخدام معطيات القياس.
  • دعم العاملين ذوي القيمة والشأن وتقديرهم.
  • التزام أعضاء القسم بأهداف الكلية وقيمها، والمنظورات الشاملة.
  • القيادة الفعالة ذات الرؤية من طرف الهيئة التعليمية والكرسي.

وسوف أقدِّم أدناه عيِّنات من المعايير التي شاع استخدامها مستمدَّة من كلِّ منظور بين هذه المنظورات:

(٨) أربعة منظورات في النوعية الأكاديمية

جميع هذه المنظورات الأربعة حاضرة ومُمثلة في قائمتي خصائص النوعية التي وضعتها كراسي الأقسام وسواها في الشكل الإجابات السابقة، لكن أيًّا منها لا يمارس سيطرته على النحو الذي تمارس ثيمة «المشاركة» هذه السيطرة.

إذَن، ما الذي يدفع الهيئة التعليمية والكراسي لأن يكون لديها مثل هذا الإحساس بالنوعية الذي يختلف عما لدى الباحثين (ومديري الأكاديميات أيضًا)؟ حقيقة الأمر أنَّ لا وجود لمثل هذا الإحساس المغاير. ففي بعض الأحيان، وفي ورشات عمل تشتمل على كلٍّ من الكراسي والإدارة الأكاديمية المركزية، كنت أفصل المجموعتين وأطلب من كلٍّ منهما أن تجيب عن الأسئلة التالية:

(١) ما هي المعايير التي تقوَّم على أساسها البرامج الأكاديمية؟ و(٢) ما هي المعايير التي ترغب في أن تقوَّم البرامج الأكاديمية على أساسها؟ والإجابة المعتادة التي يقدِّمها الكراسي عن السؤال الأول هي: «لا نعلم في حقيقة الأمر»، أما إجابة المديرين فهي: «إن ذلك يتوقَّف على …» (وهي إجابة غالبًا ما تُطلق بشيء من الضحك العصبي وهم يرمقون بأعينهم الهيئة التعليمية). أما السؤال الثاني، من جهة أخرى، فعادةً ما يستثير إجابات متشابهة شديدة التداخل، حتى إن ذلك كان يثير دهشة المشاركين. وحين كنت أسأل بعد ذلك: «حسنٌ، إذا ما كان هنالك كلُّ هذا القدر من الإجماع على ما يشكِّل قوام النوعية الأكاديمية، فلماذا لا تقوَّم البرامج بهذه الطريقة؟»، كان الردُّ يأتي مباشرةً: «لأن هذه النوعيات الأخرى يصعب كثيرًا قياسها». وهذا أشبه بتلك النكتة القديمة عن السكِّير الذي راح يفتش عن مفاتيح سيارته تحت أعمدة النور في الشارع «نظرًا لوجود الضوء هناك». فنحن نقوِّم البرامج الأكاديمية تبعًا لمعايير مثل التسجيل، وساعات التدريس المعتمدة؛ لأن ذلك هو المكان الذي تتوافر فيه المعطيات.

(٩) آن الأوان لإقامة نظرة جديدة إلى النوعية الأكاديمية

أعتقد أن الأوان قد آن لإقامة نظرة مغايرة تمامًا. وسوف أعرض إلى نقاط ثلاث على هذا الصعيد مستندًا إلى أبحاثي الخاصة وأبحاث سواي.

وقبل أن ندخل في هذه النقاط بمزيد من التفصيل، لا بد أولًا من أن نتناول الشروط التي ترغب في ظلها الهيئة التعليمية كأفراد والأقسام ككل في أن تنجز عملًا نوعيًّا، سواء ضُغط عليها لتفعل ذلك أم لم يُضغط.

المراجع