الغرض من التقييم والعمليات المرتبطة به

(٢-١) تحقيق توازن أفضل بين التقديرات الدراسية وعملية التَّعلُّم

لنبدأ بالتقديرات الدراسية: لا تزال التقديرات الدراسية تُمثِّل أهمية، ولا يزال المعلمون هم المسئولين عن منحها للطلاب. إن إنجاز العمل المطلوب في المادة يجعل الطلاب يَحصُلون على التقديرات الدراسية، إلا أنه بمنزلة فرصة للتَّعلُّم أيضًا. ويتمثَّل التحدِّي في الاعتراف بأهمية التقديرات الدراسية، ولكن مع إبقاء التركيز مُنْصبًّا على ما يتمُّ تعلُّمه عن طريق هذه الخبرات التعليمية. ومِن أجل مواجهة هذا التحدي، ابتكرتُ مجموعة من المبادئ التي تُحدِّد إطار علاقة متوازنة أكثر بين التقديرات الدراسية وعملية التَّعلُّم. ويُمكن أيضًا لهذه المبادئ أن تقوم مقام المعيار الذي يُساعدنا على تحديد الأنشطة والواجبات الدراسية التي تُحقِّق هذا التوازن على نحوٍ أفضل:

لا ينبغي الاستعانة باختبارات تتسم بالصعوبة المفرطة لإكساب المادة الدراسية سمعة الصرامة الأكاديمية؛ فعندما يرسب ٧٥ بالمائة من طلاب الفِرقة الدراسية أو يَحصُلون على درجات سيئة فعلًا في أحد الاختبارات بعد أن يكون المعلم قد أخلص النية لبذل الجهد المطلوب لشرح المادة العلمية، فهذا يَعني أن المعلم لم يشرَح الدروس بطريقة جيدة جدًّا، أو أنه لا يُجيد وضع الاختبارات كثيرًا، أو أنه يَستخدم الاختبارات لتحقيق هدفٍ آخر غير تشجيع التَّعلُّم. من المحتمل، بالطبع، أن ٧٥ بالمائة من الطلاب لم يَستذكروا دروسهم لخوض الاختبار، إلا أن الدوافع الخفية للمعلم هو التفسير الأكثر ترجيحًا لرسوب هذه النسبة. وفي أسوأ المواقف، يستعين أعضاء هيئات التدريس أو الأقسام بمواد دراسية من أجل «التخلُّص» من الطلاب الذين «لا يَستطيعون دراسة» مادة الفيزياء أو الهندسة أو الرياضيات أو أي مادة أخرى، وذلك وفقًا لمجموعة من المعايير الموضوعية. وقد يعرف الطلاب، عن طريق المواد الدراسية والاختبارات، أنَّ اهتماماتهم ومواهبهم تَكمن في مكان آخر، ولكن لا ينبغي أن يتمَّ تصميم المواد الدراسية والاختبارات خاصةً لتحقيق هذا الغرض.

تظهر صورة أخرى من صور مشكلة الأجندة الخفية حين يستغلُّ أعضاء هيئات التدريس تجارب التقييم من أجل «قياس» إلى أيِّ مدًى يَستطيع الطلاب استيعاب المحتوى وتطبيقه، ولذا يُدرجون أنواعًا جديدة من المسائل، أنواعًا من المفتَرض أن يتمكن الطلاب من حلِّها إذا طبَّقوا ما تمَّ تغطيته داخل قاعة الدراسة، لكن لم يَسبِق لهم رؤيتها من قبل. فإذا كان أحد أهداف المادة هو تنمية قدرات الطلاب على تطبيق ما تعلَّموه بالفعل على نوعيات مختلفة من المسائل، فمِن المنطقي أن تُختبَر قدرتُهم على القيام بذلك، ولكن لا ينبغي أن يحدث ذلك إلا حين يُمنح الطلاب فرصة ممارسة هذه المهارات التطبيقية. وينبغي أن تَشتمل المسائل التي أُجيبَ عنها في قاعة الدراسة، والتي كُلِّفَ الطلاب بحلها كواجب منزلي، على الممارسة العملية، وينبغي أن يحصل الطلاب على تقييم منهجيٍّ بنَّاء على محاولاتهم للحلِّ. ولكي تُشجَّع تجارب التقييم على التَّعلُّم يجب أن تُصمَّم لتحقيق هذا الغرض. إنَّ الاستعانة بها لتحقيق أهداف أخرى تُخلُّ بنزاهة عملية التقييم، وتزيد من توتر الطلاب، وتزيد من أهمية التقديرات الدراسية، بل وتقلِّل أكثر من أهمية التَّعلُّم.

إنَّ التركيز أكثر على التقييم المنهجي البنَّاء، لا يَعني كتابة المزيد من التعليقات، أو بالأحرى زيادة عدد التقييمات المقدَّمة للطلاب، بل إنه يعني التفكير على نحو مُبتكَر حيال الأسس والأنشطة التي تُركِّز بفعالية أكثر على التقييم، لا على التقدير الدراسي. وقد يكون هذا الأسلوب بسيطًا بقدر بساطة فصل الأمرَين أحدهما عن الآخر؛ بمعنى أنَّ تُقدِّم التعليق قبل الدرجة بينما لا يزال الطلاب يتمتَّعون بالفرصة للتصرُّف بناءً على التقييم وتحسين درجاتهم، أو بمعنى أن تُقدِّم التقييم دون درجات، طالبًا الاستجابة للتقييم، ثم تَمنح الدرجة بعد ذلك. وربما يتمثل الأسلوب في تغيير نسق التقييم، مثل كتابة خِطابٍ للطلاب، أو تقديم التقييم وجهًا لوجه.

إنَّ التركيز على التقييم المنهجي البنَّاء يعني أيضًا التفكير في الموضوع على نطاق أوسع، أكثر من مجرد التعليق على نتيجةٍ ما. صحيح أنه منذ إصدار الطبعة الأولى من هذا الكتاب لم يقلَّ حجم الفِرَق الدراسية، ولم تخفَّ أعباء التدريس، فالكثير منا ليس لديه الوقت لتقديم التقييم المباشر وجهًا لوجه، وإذا لم نَستطِع ذلك فلا يوجد سبب يُشعرنا بالذنب حيال الظروف التي لا تخضَع لسيطرتنا. ومع ذلك، يجب ألا نبخَس قيمة أثر التعليق بصفة شخصية على الطالب، وأحيانًا يكون هذا الأثر أكثر عمقًا من أثر التقدير الدراسي. إن مجاملةً سريعةً، أو كلمة تشجيعية، أو إرسال رسالة بريد إلكتروني تعليقًا على إنجازات أخرى داخل الحرم الجامعي، تُعدُّ جميعها بمنزلة أشكال من التقييم. إنها أشكال من التقييم غير مُرتبطة بالدرجات، وتبعَث رسالةً فعَّالة مفادها أن بعض الأمور التي يتعلمها الطلاب من دراسة المواد قد تكون أقيَم من الدرجات والتقديرات الدراسية.

ويُمكن تلخيص هذه المبادئ بكل بساطة: يُنجِز الطلاب العمل الذي نُصحِّحه ونُقيِّمه؛ لأن القيام بذلك يجعلهم يَستوعِبون المُحتوى ويفهمونه. ويَعمل المعلمون الذين يتبعون التدريس المُتمركِز حول المتعلم على تعظيم النتائج التعليمية المرجوة التي تُعتبر جزءًا متأصلًا من أي تقييم أو نشاط قائم على وضع التقديرات الدراسية دون الانتِقاص من أهمية التقديرات الدراسية.

(٢-٢) الاستعانة بالتقييم لتنمية مهارات التقييم الذاتي وتقييم الأقران

منذ إصدار الطبعة الأولى لهذا الكتاب عام ٢٠٠٢، ثمة إدراك مُتزايد بأن التقييم الذي يقدمه المعلمون للطلاب عادةً ما يكون له أثر ضئيل على مستوى الأداء في وقت لاحق. في إحدى الدراسات (كريسب، ٢٠٠٧)، حصل مجموعة من طلاب الخدمة الاجتماعية على تقييم مُفصَّل لأحد الواجبات الدراسية المَكتوبة. وبعد مرور ستة أسابيع، أنجَزوا واجبًا دراسيًّا مُشابهًا، وبالرغم من أن التقييم الذي حصَلوا عليه كان درجات ٦٦٫٧ بالمائة من الطلاب تقع في حدود أربع نقاط مئوية في كِلا الواجبين. «وجَدت هذه الدراسة دعمًا محدودًا وحسب لفكرة أنَّ الطلاب يستجيبون بإحداث التغييرات التي تتناسَب مع الهدف الخاص بالتقييم الذي تلقَّوه» (ص٥٧١). إننا نَستغرق الوقت ونبذل الجهد لتقديم التقييم، وتحديد ما هو صحيح وما هو خطأ في البحث أو المشروع أو العرض التقديمي أو الاختبار أو المقال، على افتراض أن الطلاب سيَستخدمون هذه المعلومات للقيام بعمل أفضل في المرة القادمة. ما الخطأ في هذا الافتراض؟ لماذا لا يُجري عدد أكبر من الطلاب المُحفَّزون بجمع الدرجات التغيراتِ التي من شأنها أن تُحسِّن جودة عملهم؟

في مقال باعث على التأمل، وكثيرًا ما يُشار إليه في المراجع، يزعم سادلر (٢٠١٠) أنه «بالرغم من أن المعلمين يبذلون قصارى جهدهم لجعل عبارات التقييم تامة وموضوعية ودقيقة، فإن الكثير من الطلاب لا يفهمونها كما ينبغي؛ لأنهم … غير مجهزين لفك رموز هذه العبارات على النحو الصحيح» (٥٣٩) ويقول سادلر: إن المعلمين يقضون وقتًا أطول من اللازم للتركيز على كتابة التقييم، ولا يَقضون وقتًا كافيًا لمساعدة الطلاب على فهمه. إذَن، ما حلُّ هذه المشكلة؟ هل على المعلمين أن يَقضوا المزيد من الوقت لتلقين الطلاب وإخبارهم بما يَقصدُه التقْييم؟

لا يُعدُّ التلقين طريقةً متَّبعة في التدريس المُتمركِز حول المتعلم. ويقول سادلر بصراحة: «ببساطة، إن الاعتماد على التلقين … كوسيلة رئيسية لتَشجيع الطالب على التحسُّن أشبه بالاعتماد على نموذج نقل المعلومات لتطوير مفاهيم مهمة خاصة بالتقييم» (ص٥٤٨). وعدم نجاح هذه الطريقة أثبتته الأبحاث والواجبات التالية التي ظهر فيها تكرار الأخطاء السابقة نفسها. وبدلًا من التلقين الذي يُجريه المعلمون، يحتاج الطلاب إلى فُرَص لتقييم أعمالهم وأعمال الآخرين، فيجب عليهم أن يتعلموا كيف يُحدِّدون ما هو جيد، وما الذي يحتاج إلى تعديله، وكيف يُمكن تحسينه. إذَن، كيف تُنمَّى هذه المهارات على النحو الأمثل؟ الإجابة هي من خلال الممارسة.

كنتيجة للاتجاه المنادي بتضمين نشاط الكتابة في المناهج الدراسية، يسمح عدد متزايد من المعلمين للطلاب بممارسة مهارة تقديم التقييمات لأقرانهم. فيَقرأ الطلاب بعضهم أعمال بعض قبل أن يقدموها إلى المعلم، ويَقترحُون طرقًا لتحسين جودة العمل. وأدرك المعلمون، الذين استعانوا بهذا الأسلوب سريعًا، أنَّ الطلاب لا يُقدِّمون تقييمًا جيدًا من تلقاء أنفسهم. وعلى القدر نفسه من السرعة، استنتَج الطلاب أنهم لا «يحبون» انتقاد عمل الآخَرين إذا كانت المهمة تتضمَّن ذكر سلبيات العمل؛ ومِن ثم يتجنَّبون الموقف الحَرِج بقولهم: «بحث جيد، لا أرى فيه أي مشكلات.» أو يشيرون إلى مسائل بسيطة مثل موضع الفاصلات. ورأى الكثير من المعلمين أنَّ جودة هذه النوعية من التقييمات مُثبِّطة للهمة جدًّا، ويتبنَّى الطلاب توجهات سلبية جدًّا لدرجة أنهم أحجَموا عن تشجيع الطلاب على إلقاء بعضهم نظرة على أعمال بعض.

في الواقع، ما حدَث هنا يُوضِّح الفكرة التي أشار إليها سادلر (٢٠١٠) في مقاله؛ فالطلاب يَفتقرون إلى ما يُطلق عليه «مهارة التقييم»، والمعلمون يتمتَّعون بقدر كبير منها؛ حيث إننا صحَّحنا وقَيَّمَنا عددًا كبيرًا من أبحاث الطلاب ومستوى أدائهم ومشروعاتهم وعُروضهم التقديمية، بما يفوق قدرتنا على العد والحصر. ومِن واقع جميع هذه الخبرات، تُنمَّى هذه المهارة، فنحن نَعرف البحث الممتاز حين نقرؤه، ونستطيع أن نُفسِّر ما الذي يجعله نموذجًا يُحتذى به. وبالوضع في الاعتبار انعدام مشاركة الطلاب في الأنشطة التقييمية، لا ينبغي أن نندهش من أنهم لا يُجيدون تأدية هذه الأنشطة كثيرًا، سواء فيما يخصُّ أعمال أقرانهم أو أعمالهم، وإذا كنا نريدهم أن يُصدِروا أحكامًا سديدة ويُقدِّموا تقييمًا مميزًا من حيث الجودة، فعلينا إذَن أن نستعين بالأنشطة المُصمَّمة لتنمية هذه المهارات، وأن نُشاركهم المعايير الخاصة بالتقييم، ونُوضِّح لهم كيفية تطبيقها، وبعد ذلك يجب أن نستعين بالأنشطة المصمَّمة خاصة لتنمية هذه المهارات. يجب أن تُدرَّس لهم مبادئ التقييم البنَّاء لكي يُقدِّموا تعليقات مفيدة تشجع على تحسين جودة العمل. إنَّ تنمية هذه المهارات ليست بمهمة مستحيلة، ولن نبدأ من الصفر.

يُشير نيكول وماكفارلين-ديك (٢٠٠٦) — اللذان يَعتبران القدرة على التقييم الذاتي سمةً خاصَّةً بالمُتعلِّمين الذين يتسمون بالتوجيه الذاتي — إلى أنَّ الطلاب يَشتركون بالفعل في بعض الأنشطة التقييمية للذَّات من تلقاء أنفسهم؛ فعلى سبيل المثال: عندما يُعدُّ الطلاب بحثًا، فإنهم يُقرِّرون ما إذا كان طول البحث كافيًا أم لا، وما إذا كانوا قد استعانوا بالعدد الكافي من المَراجع، وإذا ما كانت كتابتهم منطقية ومفهومة، وما إذا كان بحثهم تضمَّن محتوًى يظنُّون أن الأستاذ يرغب في قراءته. هذه أمثلة على التقييم الذاتي، ليست تفصيلية دومًا، وليست معتمَدة دومًا على معايير ذات صِلَة، إلا أن الطلاب يُلقون نظرة نقدية على العمل الخاص بهم. يُمكننا الاستعانة بهذا الأمر باعتباره نقطة انطلاق، موضِّحين للطلاب كيف يمكن أن تساعدهم مواصلة تنمية هذه المهارات على تَعلُّم المزيد والحصول على درجات أفضل. وبمستوى أفضل من المهارات، يُمكن للطلاب وزملائهم أن يتبادَلوا نوعية التقييمات اللازمة لتحسين مستوى العمل الخاصِّ بهم أكثر وأكثر. وبمجرد أن يُقدِّم الطلاب تقييمًا مفيدًا ويحصلون عليه يزداد الحافز لديهم للتعاون بعضهم مع بعض زيادةً بالغة.

•••

اختصارًا، بالنظر إلى مشكلات وضع التقديرات الدراسية التي نُوقشت في موضع سابق من هذا الفصل، لا نَستطيع أن نمنح الطلاب حرية وضع التقديرات لأنفسِهم، بل ولا ينبغي لنا أن نفعل ذلك واضِعين في الاعتبار مسئولياتنا المهنية للتصديق على مستوى إجادة الطلاب للمادة العلمية، ولكن هل هذا يَمنعنا أو يعفينا من توفير تجارب تهدف إلى تنمية مهارات التقييم الذاتي وتقييم الأقران؟ يَحتوي القسم التالي على مجموعة متنوعة من الاستراتيجيات والأساليب والأفكار والواجبات الدراسية التي تُنمِّي هذه المهارات حقًّا. وسأترك لك حرية الاختيار لتُقرِّر ما إذا كانت هذه الطرق لإشراك الطلاب تحافظ على نزاهة عملية وضع التقديرات الدراسية أم لا.

(٣-١) تعظيم النتائج التعليمية المرجوة من الاختبارات

لقد افترضْنا لوقت طويل أن الاختبارات تُحفِّز التَّعلُّم على نحو تلقائي، ويُبيِّن الاختبار الكامل ما تعلَّمه الطلاب ومدى إجادة تعلمهم إياه، إننا نتصرَّف كما لو أنَّ عملية التَّعلُّم متروكة تمامًا للطالب، مُتناسين أننا نتمتَّع بالقدرة على صياغة هذه الخبرات التعليمية باعتبارنا قائمين على تصميمها. ويُمكننا أن نُرتِّب العناصر المختلفة لهذه التجربة ونُعيد ترتيبها، وعن طريق القيام بذلك نُحدِّد طبيعة تلك التجربة التعليمية، وتُوضِّح الأنشطة التالية طُرقًا لصياغة الاختبارات التي تُركِّز أكثر على عملية التَّعلُّم:

كما أنَّ الشكل النمطي للمراجعات يحول دون استخدامها؛ حيث يراجع المعلم المحتوى الذي يتسم بالأهمية والصعوبة، ومن المفترض أن يطرح الطلاب الأسئلة بخصوص ما يبدو أنهم لا يفهمونه، إلا أنهم غالبًا ما يستغلون الفرصة في محاولة منهم لاستِكشاف ما الذي سيأتي في الاختبار. فتجد الطلاب يطرحون أسئلة على غرار: «هل سنحتاج لمعرفة مفهوم تحليل الفائدة والتَّكلفة من أجل خوض الاختبار؟» أو يطرحون السؤال بصيغة أكثر ذكاءً قليلًا: «ما قدر التفاصيل التي سنحتاج إلى معرفتها عن مفهوم تحليل الفائدة والتكلفة؟»

ثمة طرق أخرى لتحديد شكل محاضرات المراجعة؛ فالمعلم يَعرف المحتوى بالفعل، ولا يحتاج إلى مراجعته، ولكن الطلاب هم مَنْ يحتاجون إلى المراجعة، وينبغي أن تُصمَّم المحاضرة لكي ينجز الطلاب هذه المهمة، مع وجود المعلم لتقديم التوجيه، ويُمكنهم أن يعملوا كلٌّ بمفرده أو في مجموعات، ولكن ينبغي لهم أن يحلوا المسائل، أو يُجيبوا عن أسئلة الامتحانات السابقة، أو كتابة الأسئلة المتوقَّعة في الامتحان، أو استنتاج المفاهيم الرئيسية من القراءات التي كُلِّفوا بها. وتبدأ إحدى استراتيجيات فافيرو (٢٠١١) بكتابة الطلاب أهم خمسة حقائق أو نظريات أو مفاهيم من المادة العلمية المقرَّر مجيئها في هذا الاختبار. ويناقش الطلاب قوائمهم بعضهم مع بعض، ويحسب فافيرو سريعًا البنود المذكورة في قوائمهم. وعند اللزوم يُضيف فافيرو المفاهيم التي أغفلها الطلاب، ويتعاون مع الطلاب على ترتيب الأولويات في القائمة، ويَستعين بالنشاط ليُركِّز جهود الطلاب لمذاكرة أهمِّ الموضوعات والمفاهيم.

وفي السياق ذاته، يستفيد الطلاب من إعداد دليلٍ للمذاكرة ومذكِّرات المراجعة، أما المعلمون فهم يَعرفون بالفعل كيف يُعدُّون هذه المواد التعليمية. إنني أُحمِّل طلابي مسئولية عدم تغطية المادة الدراسية داخل قاعة الدراسة. ومِن ثمَّ، تتسبَّب فكرة الاضطرار إلى تحديد ما قد يحتاجون إلى معرفته من القراءات التي لم تخضَع للمناقشة في ذعر بالغ. ومِن أجل مساعدة الطلاب على الاستعداد وتخفيف حدة الاضطراب، أُوزِّع الطلاب في مجموعات دراسية للمذاكرة معًا، وأُخصِّص لكل مجموعة جزءًا مختلفًا من هذه المادة الدراسية، وأُكلِّفهم بمهمة تحضير مذكِّرات مراجعة لباقي الفرقة الدراسية. تُوزَّع هذه المذاكرات قبل الاختبار، وإذا ما استخدمها الطلاب للمذاكرة فإنهم يُقيِّمونها، ويُقدِّمون تقييمًا للمادة العلمية الخاصة بكل مجموعة. وعدد الدرجات المحتَسبة على هذا النشاط صغير.

ويمكن أن يُطلَب من الطلاب، على المستوى الفردي أو الجماعي، كتابة أسئلة متوقَّعة في الاختبار ويُحضرونها معهم في المحاضرة الخاصة بالمراجعة. قبل استخدام هذا الأسلوب، لم أكن أُدرك القدر الذي يُركِّز به الطلاب على الإجابات، فهؤلاء الطلاب يتذكَّرون القوائم والتفاصيل، أحيانًا دون فهم أي سؤال يجيب عنه المحتوى. ويَستفيد الطلاب من كتابة الأسئلة المتوقَّعة في الاختبار بطريقتَين أُخريَين؛ فهذا النشاط يُجبرهم على اتخاذ قرار بخصوص ما سيأتي في الاختبار، ويمكن أن يُوضِّح طريقة تفكيرهم حيال نوعية الأسئلة التي سيجدونها في الاختبار. يكتب طلابي المستجدُّون أسئلة تَختبر القدرة على تذكر التفاصيل، وأسئلة ذات إجابة واحدة صحيحة قطعًا، وتُبيِّن لهم مقارنة نماذج أسئلتي بنماذج أسئلتهم الاختلافات، وعادةً ما تُشجِّع على الاستعداد للاختبار بمزيد من الجدية، ويكون رد فعلهم على غرار: «أسئلتك أصعب كثيرًا من أسئلتنا.» وأخذ بعض أعضاء هيئات التدريس (جرين، ١٩٩٧) تطوير الطالب لأسئلة الاختبار إلى مستوًى أعلى، مشجِّعين الطلاب على ابتكار أسئلة لكل وحدة من وحدات المحتوى، جامعين هذه الأسئلة في قاعدة بيانات متاحة للفرقة الدراسية بأكملها، ثم مُستعينين بعدد كبير من هذه الأسئلة في الاختبار. إليك تحذيرًا واحدًا: لا تتوقَّع من الطلاب الذين لم يكتبوا أسئلة اختبارات من قبل أن يكتبوا أسئلة جيدة في البداية، إنها مهارة أخرى ضمن تلك المهارات التي تُنمَّى على نحو أفضل حين يُعطى للطلاب بعض التعليمات، وتُتاح لهم الفرص للممارسة.

وجزء من المشكلة هنا مُباشر: الأسئلة التي تُشجِّع الطلاب على التفكير أصعب كثيرًا في كتابتها وصياغتها، وهذا يفسِّر لماذا لا يوجد الكثير منها في بنوك الأسئلة التي يُقدِّمها ناشرو الكتب الدراسية. وهذا ليس بسبب أن أسئلة الاختيار من متعدِّد أقل تحفيزًا للتفكير بطبيعتها؛ فالأسئلة الخاصة باختبار الاستعداد الدراسي (سات)، واختبار القَبول بالجامعات الأمريكية (أكت)، هي أسئلة اختيار من متعدِّد، والكثير منها أسئلة في غاية الصعوبة. إذا كانت الاختبارات تُوزَّع ثانيةً على الطلاب، إذَن يجب أن تُبتكَر أسئلة جديدة لكلِّ فرقة دراسية جديدة. ويُمكن الاحتفاظ بالأسئلة الجيِّدة إذا كان يمكن للطلاب الوصول إلى ورقة اختباراتهم (حين تُعاد إليهم ورقة الاختبار، ومِن ثَمَّ داخل مكتب الأستاذ)، ولكن لا تَبقى في حوزتهم. بهذه الطريقة، يمكن إعادة تدوير الأسئلة، وعلى مدار السنوات يُمكن تطوير مجموعة أسئلة ومُراجَعتها وإعادة استخدامها.

وظروف الاختبارات ثابتة غالبًا، يَعمل الطلاب بمفردهم في إطار قيود زمنية، دون إمكانية الوصول إلى مصادر خارجية أو معرفة متخصِّصة، وتحت المراقبة من أجل منْع أو تقليل فُرَص الغش المتاحة أمامهم. وعندما تتوقَّف لبرهة وتُفكِّر في الأمر، ربما تستنتج أن ثمة شيئًا زائفًا بعض الشيء بخصوص الطريقة التي نَختبر بها ما تعلَّمه الطلاب. متى تجد نفسك، في أي مرحلة من مراحل حياتك المهنية، مضطرًّا إلى إبراز كل ما تعرفه خلال خمسين دقيقة، ودون إمكانية الوصول إلى مصدر معلومات أو الاستعانة بالآخرين؟ ومن أجل تقليل حدَّة التوتر الذي يشعر به الطلاب، ومن أجل جعل ظروف الامتحانات أكثر واقعية قليلًا، بعض أعضاء التدريس يَسمحون للطلاب أن يجهزوا قصاصة ورقية للغش يُمكنهم الاستعانة بها أثناء الاختبار. وفي إطار مواصفات معينة لحجْم قصاصة الغش، ربما يدرج الطلاب أي معلومات — حقائق ومعادلات ورسومات بيانية واقتباسات وتعريفات — يظنون أنهم قد يحتاجون إليها للإجابة عن أسئلة الامتحان. إنَّ تجميع هذه المعلومات يجبر الطلاب على اتخاذ خيارات بشأن ما يحتاجون إلى معرفته، وهذا يُساعدهم على تقدير مستوى فهمهم. ويلاحظ جانيك (١٩٩٠، ص٢) المفارقة: «إنَّ ابتكار قصاصة ورقية جيدة للغش أشبه بنقيض الغش، ألا وهي المذاكرة.» وبعض أعضاء هيئات التدريس يجعلون الطلاب يُقدِّمون القصاصات الورقية للغش مع أوراق الإجابة عن الاختبار، ويَستخدمها أعضاء هيئات التدريس ليُبيِّنوا لكل طالب على حِدَة أو للفرقة الدراسية بأكملها أنه كان لديهم المعلومات التي يحتاجونها في القصاصة الورقية، إلا أنهم لم يكونوا قادِرين على استخدامها. ويُمكن أن يكون هذا تقييمًا مفيدًا في حال إعداد الطلاب قصاصات ورقية للغش من أجل الاختبارات التالية.

في الفصل الثالث، وصفْتُ بعض نماذج الاختبارات الجماعية. وأوضحت هذه النماذج طرقًا فعالة لاستغلال الطاقة التي تنتجها تجربة خوض الاختبارات وإعادة توجيهها نحو بلوغ نواتج التَّعلُّم. إن مناقشة المحتوى مع الطلاب الآخَرين يُشجِّع على الفهم، فهذا يُوضِّح التفاصيل، ويُثير التساؤلات، ويُقدِّم فرصة مكثَّفة للتعامل مع المحتوى. ويُصرِّح الطلاب باستمرار أنَّ نماذج الاختبارات الجماعية تُقلِّل من الشعور بتوتر الامتحانات أيضًا (على سبيل المثال، انظر باندي وكابيتانوف، ٢٠١١).

وصفتْ لي ساندر خيارًا لإعداد الاختبار النهائي منحتُه لطلاب مقرَّرات مادة الرياضيات (وايمر، ١٩٨٩). وهذه الاختبارات النهائية التي يَبتكرها الطلاب تخضع للتقييم بِناءً على أمور مثل: تطوير المسائل (تُقيَّم وفقًا لأهداف المادة الدراسية)، وحلولها (متضمِّنة احتمالات توزيع الدرجات)، وقيمة الدرجة المخصَّصة لكل مسألة (تُقدَّر أهميتها فيما يتعلق بالمحتويات الأخرى للمادة). وكان الجانب الأكثر إقناعًا في هذا الأسلوب هو عدد الطلاب الذين أفادوا بأنهم قضوا وقتًا أكثر، على نحو ملحوظ، في إعداد الاختبار النهائي مقارنةً بالوقت الذي قد يقضونه في مذاكرة المادة نفسها.

ومن أجْل بديل آخَر مُثيرٍ للاهتمام، انظر مقال كارين إليري (٢٠٠٨)، الذي يُقدِّم خطة امتحانات تَشتمل على عنصرٍ للتقييم الذاتي. استجاب أسلوب كارين إليري لسوء جودة الاختبارات ذات الأسئلة المَقالية التي يَكتبها طلاب السنة الثانية. وبعد أحد هذه الاختبارات، الذي رسب فيه ٥٠ بالمائة من الطلاب، قدمتُ تقييمًا (وليس تقديرات دراسية) لإجابات الاختبار للفِرقة الدراسية بأكملِها (وليس تقييمًا لاختبارات فردية)، وعلَّقتُ أنَّ الإجابات لم تكن مُصاغة على نحو جيد، واشتملتْ على محتويات غير ذات صِلة بموضوع السؤال، وافتقرتْ إلى المحتوى وثيق الصِّلة به، وأن مشكلات الكتابة أثَّرت سلبًا على جودة الإجابة، بالإضافة إلى ذلك، قدمتُ للطلاب نماذج الإجابة عن السؤال المقالي، ثم منحتُ الطلاب الفرصة للإجابة عن اختبار مقاليٍّ ثانٍ بأسئلة تحليلية وتطبيقية مختلفة، ولكنها على القدر نفسه من الصعوبة، وقدَّم الطلاب كلا الاختبارَين: الأول والثاني، ولكنهم اختاروا أيَّ واحد منهما أرادوا تصحيحه وحساب الدرجات على أساسه. اختار سبعة وستون بالمائة من الطلاب الإجابة عن اختبار ثانٍ، وعلى الرغم من أنَّ الكثير منهم وجدوا أن عملية الاختيار عملية صعبة ومثيرة للتوتر، فإن ٨١ بالمائة اختاروا بالفعل الاختبار الأفضل من الاختبارَين. كما بيَّن هذا المثال — والأمثلة الأخرى — توجد بدائل لأساليب الاختبار التقليدية التي نَستعين بها. وهي تَستحقُّ الوضع في الاعتبار إذا ما كان الهدف هو تعظيم النتائج التعليمية المرجوَّة، التي تُعتبر جزءًا متأصِّلًا من تجربة خوض الاختبارات.

تُرفَق ديتير (٢٠٠٣) ورقة فارغة مع ورقة الاختبارات، ويستخدم الطلاب الورقة لإدراج أسئلة الامتحان التي لم يَستطيعوا الإجابة عنها، أو الإجابات التي لم يكونوا متأكِّدين من صحتها، ويأخُذون هذه الورقة معهم، ويحتفظون بها حتى المحاضرة التالية؛ وذلك ليبحثوا عن إجابات تلك الأسئلة، ويُسلِّم الطلاب أوراق الإجابة الكاملة، وتُرفقها ديتير ثانيةً مع ورق الاختبار خاصتهم، وتُصحِّح جميع الإجابات، مانحةً جزءًا من الدرجة للأسئلة التي أجابوا عنها إجابة صحيحة في الورقة الفارغة. وفي التعليقات الموجودة على المدوَّنة، لخَّص أحد أعضاء هيئات التدريس خيارًا آخر؛ حيث يحلُّ الطلاب الاختبار كلٌّ على حِدة أولًا، ثم يلتقون بأعضاء فريق التَّعلُّم الخاص بهم، ويُمنحون وقتًا مخصَّصًا لمناقشة أسئلة الاختبار القصير. ويُسمَح لهم أن يُغيِّروا الإجابات، أو إضافة معلومات للإجابات أثناء هذا الوقت، ولكنَّهم يُضيفون هذه التغييرات بقلم أحمر يُقدِّمه لهم المعلم. وفي هذه الأمثلة وأمثلة أخرى مشابهة، يُفيد الطلاب عادةً بأنهم يتعلَّمون الكثير حين يضطرُّون إلى تصحيح أخطائهم، أكثر مما يتعلمون حين يَسمعون المعلم يشرح الإجابة الصحيحة.

ويمكن أن تُصمَّم محاضرات تصحيح إجابات الاختبار أيضًا لمناقشة بعض القرارات التي اتخذها الطلاب بخصوص الاستعداد لخوض الاختبار، فحضور المحاضرات يَصنع فارقًا، يمكنك أن تقول هذا للطلاب، ولكنك تجعلهم يَستوعِبون الأمر على نحوٍ أفضل حين تُظهِر لهم الدليل. اعرض أعلى خمس درجات في الامتحان، وأحصِ عدد المرات التي تغيَّبت فيها تلك المجموعة من الطلاب عن حضور المحاضرات، ثم اعرض أقل خمس درجات وأحصِ عدد المرات التي تغيَّبت فيها تلك المجموعة عن حضور المحاضرات، ودَع الحقائق تتحدَّث عن نفسها: عدد كبير من الطلاب لا يُدوِّنون العدد الكافي من الملاحظات في المحاضرة، يُمكنك أن تَذكر ذلك أو يمكنك أن تُثبته. اختر سؤالًا أخطأ الكثير من الطلاب الإجابة عنه، ثم حدِّد تاريخ اليوم الذي تم فيه تغطية تلك المادة العلمية، واطلب من جميع الطلاب أن يُلقوا نظرة على ملاحظاتهم، هل لديهم ما يحتاجون إليه للإجابة عن السؤال؟ هل كانوا متغيِّبين وحصلوا على الملاحظات من شخص آخَر؟ هل يفهمون تلك الملاحظات؟ يُمكن لمناقشات سريعة كتلك أن تنتهي بجعل الطلاب يَكتبون بأنفسهم مذكرة قصيرة تتناول «الأشياء التي تعلمتها من هذا الاختبار، التي أودُّ أن أتذكَّرها عند الاستعداد للاختبار التالي»، كما أوضحنا في فصل سابق.

(٤-١) التقييم الذاتي: ملاحظة ما أفعله ومدى إجادتي له

إن التحلِّي بالقدرة على إلقاء نظرة ناقدة على عملك الخاص يكون أسهل بمجرد أن تُلقي نظرةً على عمل الآخرين، لا سيما الغرباء، إذا كان الطلاب لا يُجيدون الإجابة عن الأسئلة المقالية، اسمح لهم أن «يُصحِّحوا» بضع إجابات (افتراضية أو مجهولة الهوية) لأسئلة مقالية؛ لعلهم يقومون بهذا الأمر على انفراد، ثم يُقارنون تقييماتهم بتقييمات الآخرين. ولقد وجدتُ أنه من خلال توفير ثلاث إجابات بمُستويات جودة مختلفة، يُلاحظ الطلاب الاختلافات، ويُحدِّدون بدقة فعلًا الإجابة الجيدة والإجابة غير الجيدة، ويُمكنهم الاستعانة بتلك النماذج للإجابات ليَشرعوا في تحديد العناصر المعينة التي تُصنِّف إحدى المقالات على أنها ممتازة، والأخرى على أنها ضعيفة، وانطلاقًا من هذه النقطة، وبمساعدة المعلم، يُمكنهم أن يَبتكروا معايير الإجابات الجيدة للأسئلة المقالية في الامتحانات. بالنسبة إلى الطلاب، هذه تجربة تنويرية على مستوى عدة جبهات: فالطلاب يَفهمون بمزيد من الإيضاح ما الذي «يُريده» المعلم في الإجابة عن الأسئلة المقالية، وهكذا يُدرك الطلاب أنَّ بإمكانهم أن يُصدِروا أحكامًا دقيقةً على مدى جودة الإجابة، ويُمكنهم أن يَشرعوا في تطبيق ما تعلموه، بوجه عام، بخصوص الإجابات على إجاباتهم الخاصة على وجه التحديد.

تَرتبط تنمية مهارات التقييم الذاتي ببساطة أيضًا بالجهود الرامية لجعل الطلاب أكثر وعيًا بأنفسهم باعتبارهم مُتعلِّمين وأكثر تَحمُّلًا للمسئولية حيال القرارات التي يتخذونها بخصوص التَّعلُّم، فإذا أنجز الطلاب واجبًا منزليًّا بخصوص الكتابة الصحفية أو إعداد مذكِّرات تُلخِّص القراءات المَفروضة وتتفاعَل معها (كما وصَف باروت وشيري، ٢٠١١، وكما نوقش في الفصل الخامس) يُمكن أن ينتهي تجميع الكتابات باستعراض الطلاب ما كتَبوه، وإعداد مقالة تأملية تصف إلى أي مدًى تغيرت أفكارهم ونمَت مهاراتهم. وحين تَطلب من الطلاب الكتابة عن مهاراتهم، دائمًا ما يكون من المفيد أن تَطلُب منهم تحديد تلك الجوانب الخاصة بالمهارات التي تحتاج إلى مزيد من التنمية. ومع واجبات دراسية كهذه، يجب أن تُوضِّح للطلاب أن «النقاط» لا تُمنَح لأنهم يدَّعون بأنهم تعلموا «الكثير جدًّا» في هذه المادة الدراسية، وإنما تُمنَح لهم على مستوى البصيرة والقُدرة على استدعاء الدليل لإيضاح صحة ادعاءاتهم ودعمها.

ثمة نوعية أخرى من الكتابات التأمُّلية يُمكن تقديمه بعد إجراء عرض تقديمي، أو أداء مهمَّة، أو القيام بأي نوع آخَر من الأنشطة، على سبيل المثال، إذا شارك الطلاب في مشروع جماعي ممتدٍّ على مدار عدة أسابيع يتضمَّن إنتاج مُنتَج قابل للتقييم، يُمكن أن يُطلب من الطلاب التفكير في مدى إجادة المجموعة للعمل، وقدْر الفائدة التي تحقَّقت بإسهاماتهم، وما الذي كان بإمكانهم أن يُساهموا به لمساعدة المجموعة على نحو أكبر. أستعين في مادتي بفرْض دراسيٍّ قائم على إجراء مقابلات شخصية؛ حيث تُجري المجموعات الطلابية مقابلةً شخصيةً مع مرشَّحين مُتنوِّعين للوظيفة، ويَختارون واحدًا من بينهم. يَكتب المرشَّحون للوظيفة تقريرًا يَصفون فيه الإجابات التي ردُّوا بها على الأسئلة المتنوعة للمُقابلة الشخصية، ويُقيِّمون هذه الإجابات. والأهم من ذلك، يَذكرون كيف كانوا سيُحسنون إجاباتهم لو طُرحَت عليهم الأسئلة نفسها.

إليك مثالًا يُوضِّح التفاصيل العديدة الضرورية، في حالة إذا ما اشترك الطلاب فعلًا في عملية وضْع التقديرات الدراسية: في الفصل الرابع، أشرتُ إلى أنَّ الطلاب في مادة مقدمة للتواصُل اللفظي التي أُدرِّسُها ابتكروا سياسة المشاركة داخل قاعة الدراسة، والتي استُخدمت حينئذ لتقييم مشاركتهم، ومع تطبيق تلك السياسة أنجز الطلاب مهمَّة التقييم الذاتي، التي أوضحتْ كيف شاركوا عادةً في المواد الدراسية، واستعانوا بذلك التقييم ليُحدِّدوا أهدافًا واقعية (وكذلك أهدافًا قابلةً للقياس والملاحظة) لهذه المادة، ويجب أن يقترحوا أهدافًا تتناسب مع السياسة التي ابتكرتْها الفِرقة الدراسية وتطوُّرها.

بعد تطوير هذه الأهداف بفترة قصيرة، أحدِّد شريكًا للطلاب الذين يؤدُّون هذا الواجب الدراسي (تذكر أن طلابي يَختارون الواجبات الدراسية التي يؤدُّونها). يتبادَل الشركاء (كتابةً) أهداف المشاركة الفردية الخاصة بهم. وعلى مدار الأسبوعين التاليَين، يُراقب الشركاء بعضهم بعضًا ليُسجِّلوا أي سلوكيات خاصة بالمشاركة يلاحظونها. ويدهشني باستمرار إلى أيِّ مدًى يحفِّز الأقران بفاعلية تغيير السلوكيات. ويعبِّر الطلاب، الذين لم يتحدَّثوا من قبل داخل قاعة الدراسة، عن آرائهم في أول يوم يُراقبهم فيه شريكهم في المهمة. تُناقش استجابات الطلاب بمزيد من التروِّي والسلوكيات المذكورة في أهداف المشاركة الخاصة بهم، وتوجد دومًا الكثير من التدخُّلات أثناء هذَين الأسبوعين أكثر من أي وقت آخر في دراسة المادة.

وفي نهاية فترة المُراقَبة، يعدُّ كل شريك خطابًا لتقييم ما لاحظه. ويجب أن يُقدِّموا أمثلة محددة؛ فمَمنوع الإطراءات العامة أو الاتهامات العامة. تتسم الخطابات التي يُعدُّونها جميعها بأنها إيجابية وبنَّاءة، مُشتمِلة عادةً على تشجيع إذا لم يُحقِّق الشريك الأهداف. ثم يَستخدم الطلاب هذه التقييمات والتقييمات الخاصة بهم لإعداد تقرير إحراز التقدُّم. أستجيب بتقييمي التقدُّم الذي أحرزوه لتحقيق أهدافهم، وإذا كان الطلاب على الطريق الصحيح لتَحقيق الأهداف، أُشجِّعهم على التفكير في أهداف تتسم بمزيد من الصعوبة، وأمنحُهم الخيار لجعل الواجب الدراسي يستحقُّ المزيد من الدرجات إذا اختاروا أهدافًا تتسم بمزيد من الصعوبة.

وفي نهاية المادة الدراسية، يُحضر الطلاب مذكرة قصيرة وأخيرة عن التقييم الذاتي، وأكرِّر مرة أخرى، يجب أن يكون الدليل الوارد فيها محدَّدًا، بما في ذلك التواريخ وأوصاف ما أنجَزوه بالتحديد، ويَختتمون مُذكِّراتهم القصيرة بذكر عدد الدرجات المتوقَّعة، التي يؤمنون أنهم سيَحصُلون عليها. وقبل أن أقرأ هذه المذكِّرات القصيرة أُقرِّر عدد الدرجات التي أظنُّ أنهم سيحصلون عليها. أتابع مَنْ منهم يُؤدِّي أي الواجبات الدراسية وأنشطة المادة الدراسية، وذلك من خلال سجلِّ سير التَّعلُّم الذي أعمل عليه بعد كل محاضرة بمدة تتراوح ما بين خمس وعشر دقائق، وأَعرض إجمالي درجاتي على الطلاب، ولكن ما دام الفارق بين إجمالي الدرجة التي توقَّعَها الطلاب وإجمالي درجتي في حدود ثلاث درجات، أُسجِّل الرقم الأكبر. في البداية، كنتُ قلقة بشأن ما إذا كان هذا الأسلوب سيُؤتي ثماره أم لا، لكن باستمرار (عادةً ٨٥ بالمائة من الوقت)، وعلى مدار عدة فصول دراسية، كان الفارق بين الدرجات التي توقعها الطلاب ودرجاتي في حدود ثلاث درجات. وعندما لا يكون هناك فارق، يُمثِّل التقييم البخس مشكلة أكبر من التقييم المفرط، وعادةً ما تكون الطالبات أكثر بخسًا لقيمة إسهاماتهنَّ مقارنةً بالطلاب.

لن أكون صادقة لو لم أعترف بأن هذا الواجب الدراسي مرَّ بالعديد من المراحل المختلفة قبل أن يصل إلى الشكل الذي وصفته هنا؛ فمِن الصعب أن تُنفِّذ واجبات دراسية كهذه على نحو صحيح من أول مرة. ولكن انتهى المطاف بواجبٍ دراسي أشعُر بأنه حقَّق عددًا من الأهداف المختلفة؛ فلقد وفَّر للطلاب تجربة موضوعية للتقييم الذاتي، جعلتْهم مُدركين لطريقة مشاركتهم، وفي معظم الحالات طوَّرت هذه التجربة مهارات المشاركة، ووصلت بها إلى مستوًى جديد أدركه الطلاب، وعبَّروا عنه بكل فخر، وربما يتمثَّل أفضل شيء على الإطلاق قامت به هذه التجربة هو إتاحة قدر أكبر وأفضل من التفاعل داخل قاعة الدراسة.

(٤-٢) تقييم الأقران: ملاحظة أن بإمكاني تقديم تقييم مفيد والحصول عليه

على الرغم من أن كثيرًا من المعلمين يَشعُرون بالإحباط من مستوى جودة التقييم الذي يُقدِّمه الطلاب عندما يتبادَلون مع الأقران تقييم بعضهم كتابات بعض، فإنه يُمكن معالجة المشكلات الناجمة عن ذلك عن طريق تَصميم الأنشطة على نحو أفضل، والاعتراف بأنَّ مهارة تقديم تقييم مفيد مهارة لا يتحلى بها معظم الطلاب أثناء الدراسة الجامعية. ومنذ أن سمعتُ بقاعدة العشرين دقيقة لشيلي (التي ابتكرتها إي شيلي ريد التي تُدرِّس مادة اللغة الإنجليزية بجامعة جورج مِيسون)، وأنا أوصي بها: «أي شيء تُريد الطلاب «فعلًا» أن يعتمدوا على أنفسهم للقيام به على مستوى عميق من المشاركة، وتتشكَّك في أنهم ربما لم يفعلوه من قبل، إذَن يجب عليكم أن تفعلوه معًا — داخل قاعة الدراسة — لمدة عشرين دقيقة.» ومن أجل إعداد الطلاب لتقييم كتابات الأقران، توصي رِيد أن تبدأ بابتكار معايير للتقييم ومناقشتها، وَزِّعْ نصوصًا «نموذجية» وناقشها، وخَصِّصْ وقتًا للطلاب؛ لكي يتمرَّنوا على هذه النصوص، ثم شارك التعليقات المناسبة وناقشها، وإحدى الطُّرق الرائعة لبدء مناقشة التعليقات المناسبة هي أن تسأل الطلاب أن يُشاركوا التعليقات التي كتبها أعضاء هيئة التدريس على أبحاثهم وكانت مفيدة (أو غير مفيدة).

بالنسبة إلى الطلاب الذين تعلموا انتقاد بعضهم كتابات بعض، تَقترح ليندا نيلسون (٢٠٠٣) مجموعة من الأسئلة التشجيعية التي لا تتطلَّب مباشرة إصدار أحكام، وإنما أسئلة تشجيعية يستطيع أي طالب أن يجيب عنها، بغضِّ النظر عما إذا كان يعرف قواعد التخصُّص الدراسي أم لا، وهذا يتطلب الاهتمام الشديد بتفاصيل العمل، وإليك بعض الأمثلة من قائمة أطول بكثير واردة في مقال ليندا نيلسون: ما الصفة أو الصفتان (بالإضافة إلى «قصير» أو «طويل»، «جيد» أو «سيئ») اللتان تودُّ اختيارهما لوصف عنوان هذا البحث؟ ضع نجومًا حول الجملة التي تَعتقد أنها الجملة الرئيسية التي تُوضِّح فكرة هذا البحث. ضع خطًّا (بقلم ملون) تحت أي فقرات كان يتعيَّن عليك قراءتها أكثر من مرة لتفهم ما الذي كان يقوله الكاتب. ضع أقواسًا حول أي جمل تجدُها ذات تأثير وفعالية على وجه خاص.

يُعدُّ اتجاه تضمين نشاط الكتابة في المناهج الدراسية اتجاهًا راسخًا في الوقت الحالي، ويُعتبَر تقييم الأقران واحدًا من الأنشطة المُوصى بها من البداية، نتيجةً لذلك، يوجد الكثير من المصادر الجيدة التي تحتوي على مجموعة من الأمثلة والنصائح المفيدة، وأحد أفضل المصادر هو كتاب بِين بعنوان «أفكار الإشراك»، والذي صار من الأعمال الكلاسيكية في الوقت الحالي (الطبعة الثانية الصادرة عام ٢٠١١).

المثال المُفصَّل الذي أذكره هنا يستعين بتقييم الأقران في إطار عمل جماعي، عادةً ما يعتبر تقييم الأقران بمنزلة وسيلة للوقاية من مشكلة انتفاع بعض أعضاء المجموعة من الدرجات الخاصة بالمجموعة من دون أن يَبذلوا الجهد المطلوب، على الرغم من أنَّ الجميع لا يوصون باستخدام تقييم الأقران في إطار العمل الجماعي أو استخدام التقدير الجماعي، كحلٍّ لهذه المشكلة. يؤمن أنصار التَّعلُّم التعاوني بأن العمل الجماعي يجب أن يُصمَّم بحيث يتمُّ الحفاظ على عنصر «المسئولية الفردية». بعبارة أخرى، تُحسَب التقديرات الدراسية على العمل الفردي، ولا يتساوى أعضاء المجموعة، الذين لم يَعملوا بقدر مُتساوٍ على الأرجح، في هذه التقديرات الدراسية، ومِن أجل مُلخَّص موجز ومنطقيٍّ انظر كاجان (١٩٩٥).

تتسم الحُجَج في كلا الجانبين بأنها مُثيرة للاهتمام، وتستحق الاطلاع قبل أن تُقرِّر ما إذا كنتَ ستستعين بالتقديرات الجماعية وتقييم الأقران. وثمَّة مواضع في المُنتصَف بين الخيارَين، وهذا الموضع هو ما انتهيتُ إليه. تُقسَّم الدرجة إلى جزأَيْن؛ جزء يعتمد على المنتج الذي تنتجه المجموعة، وكل فرد في المجموعة يحصل على هذه الدرجة، والجزء الآخر يتمثَّل في درجة فردية تعتمد بالأساس على تقييم الأقران.

في البداية، لا يكون الطلاب متحمِّسين للغاية حيال تقييم بعضهم إسهامات بعض في المجموعة؛ فثمَّة الكثير من التعليقات القائمة على تبادُل المجاملات: «لقد ساهم الجميع على نحو متساوٍ في هذه المجموعة، لقد عملنا جميعًا بكد.» وثمة حلٌّ بسيط يظهر في هذه الحالة، ألا وهو أن يضطرَّ أعضاء المجموعة إلى تقييم إسهامات الآخرين وتصنيفها؛ حيث إنهم يُقيِّمونها وفقًا لمقياس مُتدرِّج من ممتاز إلى ضعيف، ويُمكنهم أن يمنَحوا أي عدد يَشاءون من تقييم «ممتاز»، كما أنهم يُصنِّفون إسهامات الآخرين بدرجات تتراوح من ١ إلى ٥، ولا يمكنهم سوى إعطاء درجة واحدة لكل فرد، أي كل فرد يأخذ إما ١ أو ٢ أو ٣ وهكذا.

تُقدِّم ديان بيكر نماذج طويلة وقصيرة لتقييم الأقران، مستعينة بهذه المعايير، ويُعدُّ مقالها مصدرًا ممتازًا يمكن الاعتماد عليه.

إنَّ تحديد الطريقة التي يُسهم بها أعضاء المجموعة بفاعلية في أداء المجموعة ككل يَرفع وعي الأفراد، وفي الوقت نفسه يُمكنهم من تقديم التقييم بعضهم لبعض. ويكون هذا التقييم مفيدًا أكثر عندما يكون هناك وقت أمام الأفراد كي يُعدِّلوا سلوكهم. والحصول على التقييم بعد الانتهاء من المشروع أفضل من عدم الحصول عليه مطلقًا، إلا أن تبادُل تقييم بنَّاء بعد أن تبدأ المجموعة العمل يُمكن أن يمنع تفاقم المشكلات، ويُحسِّن الأداء العام للمجموعة أيضًا. وإذا كان الطلاب مستجدِّين على أنشطة تقييم الأقران، فإنهم يستفيدون من وجود معلم ييسِّر لهم تبادل التقييمات لأول مرة. أجعل طلابي يُقيِّمون إسهامات كل عضو في المجموعة باستثناء أنفسهم، كما أنهم يُجيبون عن بضعة أسئلة مفتوحة الإجابات، تخص الأداء العام للمجموعة. أُصنِّف الدرجات وأُسلِّم النتائج للطلاب إلكترونيًّا، ثم ألتقي بكل مجموعة، وأبدأ بمناقشة بعض التعليقات على ردودهم على الأسئلة المفتوحة، وأسأل عما إذا كان لدى أحد منهم سؤال بخصوص التقييم الذي تلقَّاه يودُّ أن تُناقشه المجموعة. وعادةً ما أختتم المناقشة بالحديث قليلًا عن قيمة مُناقشة المجموعات بانتظام لعمليات التقييم التي يستعينون بها، بما في ذلك مدى إجادتهم أو عدم إجادتهم للعمل الجماعي.

ومن الممكن إشراك الطلاب الأكثر خبرة في عملية تطوير المعايير التي سيَستعينون بها في تقييم إسهامات بعضهم لبعض. وبعد تخصيص المشروع الجماعي لكل مجموعة وتوفير الفُرصة لتطوير فهمٍ واضح لما يستلزمه هذا الأمر، يُمكن أن يُطلَب منهم تحديد ما سيتعين على أعضاء المجموعة الإسهام به بصفة فردية لكي تُنجِز المجموعة المشروع بنجاح. وهنا أيضًا لم يجد مَن استعان منا بهذا الأسلوب أن الطلاب انتهزوا هذه الفرصة. وبصفة عامة، فإنهم يَبتكرون معايير قابلة للتطبيق، ويُمكنهم تقديم معاييرهم المقترحة إليك للمراجعة والتصديق عليها، إذا كان يُساورك القلق حيال هذا الأمر. ثم إذا استخدموا هذه المعايير في تقييم أقرانهم، يمكن أن يُختتَم الواجب الدراسي بإعادة التفكير من جانبهم في مدى ملاءمة تلك المعايير المحدَّدة.