هل تضيق أبواب الجامعة أمام الفقراء؟

في كل عامٍ من الأعوام الأخيرة، يرتفع كورس التصريحات والمقالات في الصُّحف القومية إثر امتحانات الثانوية العامة تُطالِب بما يُسمَّى «إصلاح» التعليم. وقد يدهش المرء إزاء هذه التصريحات المُتجدِّدة لأن إصلاح التعليم هو في يد الحكومة أساسًا، وليس في يد الشعب، وتزداد دهشته عندما يتذكَّر أنَّ وزارة التربية والتعليم قد أصدرت في يوليو سنة ۱۹۸۰م تقريرًا عن «تطوير وتحديث التعليم: سياسته وخُططه وبرامج تحقيقه» بعد مناقشاتٍ مُطوَّلة في مجلس الشعب وغيره من الهيئات، مما قد يُوحي أن الوزارة قد انتهت إذن من وضْع سياسات إصلاح التعليم، وأن الأمور قد استقرَّت بشكلٍ من الأشكال، على الأقل من وجهة نظر الحكومة.

لكن لا يبدو أنَّ هذا الاستنتاج صحيح؛ لأن خُطَب رئيس الجمهورية ما زالت تؤكد على ضرورة «إصلاح التعليم»، والمطبخ الصحفي اليميني لجريدة الأهرام ما زال يخرُج علينا بالمقالات والتحقيقات، على يد صحفيين لا يعرفون الفارق بين الألف وكوز الذرة في قضايا التعليم. وكلها تُطالب بضرورة الحزم في مواجهة الضغوط الشعبية في التعليم. وذلك بتوسيع قاعدة التعليم الثانوي الفني وخفض أعداد الداخِلين إلى الجامعة.

وفيما يتعلق بقضية التعليم الفني «نظام الثلاث سنوات ونظام الخمس سنوات» سوف تكون لنا عودة في ما بعد لدراسة ظروفه ومشاكله بالتفصيل، لكن يكفي أن نذكُر الآن أن نسبة من يدخلون (بعد الإعدادية) التعليم الثانوي الفني إلى من يدخلون التعليم الثانوي العام، قد ارتفعت في السنوات الأخيرة كما هو واضح من تصريحاتٍ سابقة للدكتور مصطفى كمال حلمي وزير التربية والتعليم السابق، وأن هذه النسبة في ازديادٍ مُستمر في السنوات الأخيرة؛ ففي تقرير الوزارة الصادر في عام ۱۹۷۹م (ص۲۲) نجد أن نسبة المقبولين في التعليم الثانوي الفني إلى نسبة المقبولين في التعليم الثانوي العام هي ٥٧ : ٤٣٪ ثم ازدادت في السنوات الأخيرة إلى حوالي ٦٠ و٤٠٪ كما تقول تصريحات المسئولين. ومن المعروف أن التعليم الثانوي الفني هو يُشكل أساس التعليم للفقراء. فلا يوجد أحد في الطبقات المتوسِّطة ولا طبقات الأغنياء مُستعد لإرسال ابنه إلى التعليم الثانوي الفني. والوزارة لا تُنكر في تقريرها السالف أنه «بالرغم من التوسع الكبير في التعليم الفني في السنوات الأخيرة فإنه من المعروف أن طلبة مدارس هذا النوع من التعليم هم الحاصلون على أدنى المجاميع في امتحانات المرحلة الإعدادية.»

ولا يبقى إلا أن نُضيف أن المجاميع في الإعدادية تتبع نمطًا طبقيًّا واضحًا؛ بمعنى أن الغالبية الساحقة من أصحاب المجاميع الصغيرة هم أبناء الفقراء العاجزون عن تكاليف الدروس الخصوصية وشراء الكتب الخارجية … إلخ. وقد يكفي أن يقف الإنسان أمام أي مدرسةٍ ثانوية فنية ليُدرك، من ملابس الطلبة والطالبات ولون سِحنتهم، من أي طبقاتٍ يأتون!

ما المشكلة إذن؟

لقد نجحت الوزارة في السنوات الأخيرة في أن تحشر في التعليم الثانوي الفني نسبةً أكبر من الفقراء؛ حتى لا يقتربوا من أبواب الجامعة. وهذا «النصر» الذي حققته الوزارة كان جديرًا بتهنئة المسئولين، فلماذا إذن الصياح بخفض أعداد الداخلين إلى الجامعة عن طريقٍ جديد، وهو عمل امتحانات قبول في الكليات؛ بحيث تقول كلُّ كليةٍ في أول العام الدراسي «إن طاقتها مائتان من التلاميذ الجدد» مثلًا فتقبل المائتين الأوائل في امتحان القبول، وعلى الباقِين أن يبحثوا عن شيء آخر.

المشكلة هي أنه رغم ما حدث فإن الأعداد المُطلقة من المُتقدِّمين إلى الجامعة ما زالت في ازديادٍ، أو على الأقل لم تنقص، وذلك بطبيعة نموِّ السكان؛ ومن هنا جاءت خطوات «الإصلاح» المرتقب بردِّ أبواب الجامعة بعض الشيء، وخفض أعداد المقبولين فيها.

وهؤلاء الذين يَدْعون إلى هذه السياسة يقولون إن جامعاتنا قد أصبحت جامعات أعداد كبيرة، وإن أعداد الطلبة فيها (أكثر من اللازم)!

دَعُونا نَرُد إذن على هذا الكلام الذي لا صِلة له بالحقائق.

ولكن ما أنا ضدَّه بشكلٍ مُحدد هو الأشياء الثلاثة التالية:

وغنيٌّ عن البيان — كما يعترف تقرير اللجنة المصرية الأمريكية (ص١٢٥) — أن التوزيع الحالي بين نوعي التعليم لا يعكس لا رغبات التلاميذ وأولياء أمورهم من ناحية، ولا الاحتياجات المستقبلية للتخصُّصات المختلفة في المجتمع المصري من ناحية أخرى؛ فالرغبات الأولى تتَّجِه بشكلٍ دائم إلى التعليم الثانوي العام، وتشكو الوزارة في تقرير التحديث من سيادة تيار احتقار العمل اليدوي كقيمةٍ اجتماعية بين التلاميذ وأولياء أمورهم، وتتساءل: كيف يُمكن حل هذه المسألة؟ وإجابتنا على ذلك: ألا يمكن أن تكون المدرسة الشاملة هي أحد الحلول، بالإضافة إلى إجراءات أخرى مثل تعديل هيكل الأجور لصالح التعليم الفني.

ومِن المُهم على وجه الخصوص أن نُنبِّه إلى خطورة أثر التقسيم الطبقي الحالي للتعليم الثانوي، على قضية السيطرة على التكنولوجيا والإبداع فيها، وهي ضرورة أساسية لانفتاح آفاق التقدم أمام المجتمع المصري. لقد أجرت جامعة الأمم المتحدة دراسة حول هذا الموضوع من خلال دراسة تجربة اليابان، واشترك في هذه الدراسة ١١٤ باحثًا ونُشِر في مجلة الجامعة (عدد يونيو سنة ١٩٨٤م) مُلخَّص للتقرير النهائي تحت عنوان: «دور العمالة في نشر التكنولوجيا».

وهذا التقرير يؤكد «أن المشاركة النشيطة لكل الشرائح الاجتماعية ذات أهميةٍ قصوى في تطوير تكنولوجيا الأمة» كما يؤكد التقرير أن المصادر المحلية في المهارات والمعرفة المتراكمة لدى شعبٍ، يمكن أن تُستغَلَّ لخدمة عملية التطوير كاملًا فقط عن طريق مهندسين وفنيين وطنيين لا أجانب «وأن جذور التكنولوجيا في المجتمع تُصبح أقوى بكثيرٍ، إذا استُخدِمت اللغة الوطنية كوسيطٍ للتعليم الفني في المرحلة العادية ومرحلة التعليم المُتقدِّم.» ويضرب التقرير مثالًا على ذلك من اليابان حيث تطوَّع العلماء اليابانيون بأعدادٍ كبيرة بتدريب الأسطوات — قبل المهندسين — على التكنولوجيا الغربية الجديدة. إنَّ أول مدرسة ذات برامج متكاملة لتدريب الأسطوات كانت «مدرسة تدريب عمال طوكيو» التي أُنشِئت عام ۱۸۸۱م وتحوَّلت بعد خمسين سنة إلى معهد طوكيو للتكنولوجيا. ولقد لعبت هذه المدرسة دورًا أساسيًّا في إيجاد تطبيقاتٍ أوسع للتكنولوجيا وفي تحسينها. ومن المُهم أن نتذكَّر أن أفضل خريجي هذه المدرسة، قد أصبحوا مُدرِّسين في مدارس أنشئت على نفس الطراز بطول اليابان وعرضها.

إن البيانات التي لدَينا عن التعليم الفني في مصر مُستقاة كلها من تقرير «ورقة عمل لتحديث التعليم» ومن تقرير اللجنة المصرية الأمريكية. وواضح من التقرير أن ما يُسمى بالتعليم الفني هو بالدرجة الأولى تعليم تجاري؛ فالأرقام تقول إن نسبة المُقيدين في سنة ۱۹۷۹م بالتعليم التجاري تمثل ٦٣٪ من إجمالي طلبة التعليم الفني، ونسبة المقيدين بالتعليم الزراعي هي ١٠٪ والتعليم الصناعي ٢٧٪ من مجموع المقيدين. وإذا كان ما يشغلنا هو قضية زيادة الإنتاج السلعي وتطوير التكنولوجيا الخاصة به، فمن الواضح أن ما يقرب من ثلثَي تلاميذ التعليم الفني يتدربون على مسك الدفاتر والنَّسخ على الآلة الكاتبة … إلخ، وهم بالتالي خارج نطاق التعليم الفني الحقيقي في نطاق الصناعة والزراعة. إن التركيز على التعليم التجاري مفهوم باعتباره التعليم الأرخص؛ لأن التلميذ في التعليم التجاري يُكلِّف الوزارة ٣٧ جنيهًا في المتوسط سنويًّا، بينما التعليم الزراعي ١٥٦ جنيهًا والصناعي ۱۲۲ جنيهًا كما أسلفنا. ومن الملحوظ أيضًا أن غالبية تلاميذ التعليم التجاري هم فتيات، وبالطبع يعكس توجُّه الوزارة في هذا الميدان التحيُّز المُعادي للمرأة، والذي يقوم على قاعدة «توجيه الفتيات نحو تخصُّصات أقرب إلى طبيعتهن».

وإذا انتقلنا إلى التعليم الثانوي الصناعي والزراعي، فسوف نجد أن عددًا من التخصُّصات الحديثة غير موجود على الإطلاق، أو موجود في مدارس قليلة مثل البتروكيماويات وصناعة السفن والجرارات والآلات الزراعية والهندسية والصحية … إلخ. ليس هذا فحسب، بل إن مستوى المُدرسين في هذه المدارس ضعيف، ومعظمهم من خريجي الجامعات بلا خبرة عملية كما يعترف تقرير اللجنة المصرية الأمريكية.

ومعنى هذا أن النهوض بالتعليم الصناعي والزراعي في حاجةٍ إلى معالجةٍ جديدة لمشكلة هيئات التدريس، وإلى ربطٍ وثيق بين هذا النوع من التعليم وبين المصنع أو الحقل، وإلى توجُّهٍ معاكس في اتجاه توسيع التعليم الصناعي والزراعي على حساب التعليم التجاري، وزيادة نسبة الفتيات في التعليم الصناعي والزراعي على وجه الخصوص، كما أننا في حاجةٍ إلى معرفةٍ جادة — حتى ولو كانت تقريبية — باحتياجاتنا من التخصُّصات المختلفة.

والحقيقة أنه لا تُوجَد توقعات يُعوَّل عليها لاحتياجاتنا من التخصُّصات المختلفة في السنوات العشر القادمة، وما تم من دراسات في الماضي سواء من جانب الوزارة أو هيئة المعونة الأمريكية أو وزارة العمل، ليس إلا عملًا جزئيًّا لا يُوثَق به، بينما المطلوب بشكلٍ جادٍّ إعداد التخصُّصات المتوقَّع طلبها حسب قطاعات الاقتصاد الوطني، ويُدرك الإنسان بطبيعة الحال صعوبة هذا العمل الفني؛ لأننا من ناحيةٍ لا نملك سلسلةً من مؤشرات الماضي لعدد كافٍ من السنوات تسمح بعمل إسقاطاتٍ للمُستقبل يوثق بها، ومن ناحيةٍ أخرى لا نملك خطةً اقتصادية اجتماعية واضحة المعالم؛ بحيث تسمح بعمل تقديرٍ لاحتياجاتنا المختلفة في السنوات المقبلة.

وما أريد أن أستخلصه إذن من هذا العرض هو توضيح أن حالة التعليم الفني سيئة، وأنه في الغالب الأعم تعليم تجاري، وأن التعليم الصناعي والزراعي الذي ينبغي أن يكون شغلنا الشاغل يُعاني من نقص الاعتمادات وسوء المباني، ونقص التخصُّصات الحديثة والتجهيزات، وقلَّة المُدرسين ذوي الخبرة العملية الحقيقية، وسوء توزيع لمصلحة الذكور ضدَّ الإناث. وإن أخشى ما أخشاه أن يعني توسُّع التعليم الفني قبول مزيدٍ من التلاميذ في المدارس التجارية التي لم يعُد المجتمع في حاجةٍ إلى كثيرٍ من خريجيها.

تبقى القضية الأخيرة؛ أعني أن بعض المسئولين يتوهَّمون أن التعليم الفني وحدَه كافٍ لحلِّ مشكلة السيطرة على التكنولوجيا والإبداع الوطني فيها، غير مُدرِكين أن الانفتاح والإبداع الوطني في التكنولوجيا نقيضان لا يجتمعان.

لقد أوضحت تجربة اليابان في هذا الميدان أن الإبداع الوطني الياباني في التكنولوجيا، نشأ بالذات من خلال المشروع الوطني الذي قادته حكومة الميجي، لمواجهة التهديد الغربي لليابان بالغزو. وأمكن تعبئة كل الطاقات الوطنية في هذا الميدان، بفضل أشياء عديدة في مُقدمتها التقاليد اليابانية، والعقيدة التي كانت موجودة آنذاك، في قدسية العرش الإمبراطوري سليل الشمس. كما تم هذا بفضل وجود طبقة جديدة استولت على السلطة من الإقطاعيين سنة ١٨٦٨م.

وليس بالصدفة أن أول ما اهتمَّت به جهود التكنولوجيا الجديدة آنذاك هو معرفة كيفية صبِّ ماسورة مدفع صلب على طراز المدافع الهولندية استعدادًا لتحصين السواحل، وبناء قوة بحرية ضاربة حديثة في مواجهة تهديدات الغزو من جانب الغرب.

وتثبت تجربة أوروبا في القرن الثامن عشر، وتجربة اليابان في القرن التاسع عشر أن مِن أهم شروط الإبداع التكنولوجي وجود طبقة اجتماعية قائدة، ذات مصلحة في معرفة التكنولوجيا وتطويعها والإبداع فيها. أما في مجتمعات الانفتاح حيث يسود تجار الاستيراد ووكلاء الشركات الأجنبية وتجار العملة ومقاولو الباطن، فأين هي مصلحة هؤلاء في الإبداع التكنولوجي؟ أليس استيراد التكنولوجيا الغربية كما هي هو المصلحة الحقيقية لهم؟ ثم ماذا يُهم هؤلاء إذا كنا ندور في الدائرة الجهنمية المُفرغة، دائرة الاقتراض الخارجي الذي ترتفع أرقامه أبدًا، وأرقام خدمته أيضًا. وماذا يُهمهم إذا قلنا لهم إن تقرير البنك الدولي الصادر في ٥ أكتوبر سنة ١٩٨٣م عن موقف مصر الاقتصادي، يقول إن جملة ديوننا الخارجية قد بلغت ٣٠٫٨ بليون دولار؟

فليذهب استقلال الوطن إلى الجحيم وليذهب الإبداع التكنولوجي الذاتي أيضًا إلى الجحيم. ما دامت أرباح هؤلاء السادة على القمة مضمونة ومودعة في معظمها بالخارج.