المضي قدمًا

(١) الحاجة إلى نماذج يُحتذَى بها في القراءة: جوهر أزمة القراءة

تنبع مصداقيتي مع الطلاب وسبب ثقتهم بي عندما أرشح لهم كتبًا من قراءاتي كل يوم من حياتي، وتحدثي الدائم عن القراءة؛ فلا أفرض عليهم نشاطًا لا أقوم به بنفسي. أنا لا أشجع طلابي على القراءة لأنها نافعة لهم أو لأنها لازمة لنجاحهم في المدرسة، وإنما أناصر القراءة لأنها ممتعة وتثري الإنسان، وعندما يتذكرني طلابي في المستقبل، أريدهم أن يتذكروني قارئةً أحمل كتابًا في يدي وترشيحًا على لساني.

إن العلاقات التي أُقِيمها مع طلابي هي في المقام الأول علاقة قارئ بقارئ. أنا شديدة الحماس للقراءة، شديدة الاستمتاع بالكتب، وشديدة الرغبة في مشاركة آرائي وخبراتي في القراءة مع طلابي إلى درجة أن طلابي ينجرفون في فيض حبي للكتب ويرغبون في تجربة هذا الشعور بدورهم. نتحدث عن الكتب معًا طوال اليوم من لحظة تحيَّتي للطلاب في الرواق حتى حزمنا للكتب لقراءتها في المنزل كل ليلة. يضحك الطلاب مني وهم يَرَوْنني أدخل إلى الفصل مترنحة غائمة العينين، فأخبرهم بأنني ظللت مستيقظة حتى وقت متأخر من الليل أقرأ أحدث كتاب لديَّ. ربما يضحكون، لكنهم يلاحظون أيضًا أن القراءة شيء أقدِّره بدرجة كافية لأضحي بالنوم ليلًا من أجله.

تشير نتائج استطلاع الرأي الذي أَجْرته وكالة أسوشيتد برِس عام ٢٠٠٧، ونشرتْه جريدة واشنطن بوست، إلى أن المواطن الأمريكي البالغ العادي قرأ أربعة كتب فقط على مدار ذلك العام. هذه الإحصائية لا تعكس الصورة كاملةً؛ فمن بين البالغين الذين قرءوا، بلغ متوسط القراءة سبعة كتب، لكن ٢٥ بالمائة من المجيبين على استطلاع الرأي لم يقرءوا أي كتاب على الإطلاق (فرام، ٢٠٠٧). والمعلمون ليسوا أفضل حالًا في الاستقصاءات التي تُجرَى عن سلوكيات القراءة لدى البالغين مقارنةً ببقية الناس بوجهٍ عام؛ ففي مقال بعنوان «أثر بيتر» في عام ٢٠٠٤، أشار أنتوني وماري آبلجيت إلى أنه من بين معلمي ما قبل الخدمة الذين أُجريتْ عليهم الدراسة، كانت نسبة ٥٤٫٣ بالمائة منهم غير متحمسين للقراءة؛ مما لا يبشر كثيرًا بأن يتمكن هؤلاء المعلمون من حثِّ الطلاب على ممارسة نشاط لا يستمتعون به هم أنفسهم. وتكون هذه البيانات أكثر إثارةً للقلق عند التفكير في أن «أحد العوامل الرئيسية لتحفيز الطلاب على القراءة هو المعلم الذي يقدِّر القراءة ويتحمس بشأن مشاركة حبه للقراءة مع طلابه» (جامبريل، ١٩٩٦). ما الذي يحدث هنا؟ لماذا لا يقرأ البالغون، وفيهم المعلمون؟ وما تأثير ذلك على طلابنا؟

لقد خلقنا ثقافة قوامها فقر القراءة يمكن في إطارها أن تتفاقم دائرة الأمية الاختيارية (معرفة القراءة مع عدم الرغبة بها) المفضية إلى أمية فعلية (عدم معرفة القراءة والكتابة) لدى عديد من الطلاب. وبترك الطلاب يجتازون فصولنا دون أن يتعلموا حب القراءة، نُنشئ أفرادًا بالغين (يصيرون فيما بعد آباءً ومعلمين) لا يقرءون كثيرًا، وقد يكونون قادرين على القراءة جيدًا بما يكفي للقراءات الأكاديمية والمعلوماتية، لكنهم لا يحبون القراءة ولا يتمتعون إلا بالنزر اليسير من عادات القراءة الحياتية التي يمكن أن يمثلوا من خلالها نماذج يُحتذَى بها للأطفال.

مَن سيكون قدوةً في القراءة مستقبلًا إذا لم نُنتج أي قدوة في فصولنا المدرسية؟ من الشائع إلقاء اللوم على الآباء فيما يتعلق بابتعاد أطفالهم عن القراءة، لكن حتى الآباء الذين يقرءون لأطفالهم ويصحبونهم إلى المكتبات، ويَكُونون لهم قدوة في عادات القراءة الجيدة في المنزل يعانون من صعوبة في التغلب على افتقار فصول أطفالهم للقراءة حيث قد لا يقرأ معلموهم؛ ففي ظل هذه الظروف، لا يحظى الأطفال بفرصة في المدرسة لتطوير مهارات قرائية تستمر معهم على مدى الحياة. عندما أدخل فصل ابنتي بالصف الثالث في ليلة «اجتماع أولياء الأمور مع المعلمين» ولا ألمح أي كتاب ليقرأه الطلاب على مرمى البصر، فأعلم أنني أنا — وليس معلمها الجديد — مَن سيؤدي دور القدوة فيما يتعلق بالقراءة المستقلة لهذا العام. لكن ماذا عن الطلاب الذين لا يقرأ آباؤهم؟ ماذا عن الآباء الذين لم يتعلموا مطلقًا حب القراءة وليس لديهم كثير ليقدموه لأطفالهم كقدوة يُحتذَى بها في القراءة؟ مَن يتحمل مسئولية هؤلاء الآباء؟

يشكو المعلمون من افتقار الطلاب لخبرات القراءة قبل دخولهم المدرسة، وعدم حصولهم على دعم للقراءة في المنزل. لكن يبدو أن المعلمين لا يدركون أن آباء هؤلاء الطلاب، الذين نؤمن بأنهم يجب أن يكونوا نماذجَ يُحتذَى بها في القراءة، كانوا في السابق طلابًا بدورهم؛ لذا، عندما يلتحق الطلاب بفصلي ولم يسبق لهم قراءة أي كتاب، أو عندما تقتصر قراءتهم على كتب مثل «يوم أن جُنَّت مؤخرتي» وقصص الرسوم المتحركة للقط «جارفيلد»، أُدْرِك غياب النماذج المطَّلعة والحماسية التي يُحتذَى بها في القراءة من حياتهم، ليس فقط من منازلهم، وإنما أيضًا من فصولهم المدرسية. إن القرَّاء يُصنَعون ولا يولَدون قرَّاءً، وقليلون هم الطلاب الذين يُولدون قرَّاءً مكتملي التكوين من تلقاء أنفسهم. إنهم بحاجة إلى المساعدة، ولا يمكننا افتراض أنهم سيحصلون على هذه المساعدة من المنزل، لكن ينبغي أن يحصلوا عليها دائمًا منَّا، نحن المعلمين.

(٢) ماذا تعني لك القراءة؟

ثمة أدلة تثبت أن آراء المعلم فيما «تعنيه القراءة» تؤثر على مفاهيم الطلاب للقراءة واهتمامهم بها على المدى الطويل أيضًا. فتحدد نظرية روزنبلات في التلقي — التي تحلِّل كيفية تعامل القرَّاء مع النص وغايتهم من قراءته — نوعين من القرَّاء: قرَّاء عمليُّون وقرَّاء جماليُّون. والمعلمون، الذين يتخذون موقفًا عمليًّا، يرون أن القراءة وسيلة لاكتساب المعرفة بالتعمق في النص من أجل استخلاص المعلومات منه. وهؤلاء المعلمون يقدمون القراءة بوصفها سلسلة من المهارات التي يجب إتقانها؛ أيْ عمليات يجب ضبطها بدقة وتطبيقها لجمع المعلومات. وهناك عدد لا حصر له من الكتب التي تشرح للمعلمين هذا الأسلوب العملي في تعليم القراءة. أرى أن هذه المنهجية القائمة على المهارات طريقة في القراءة تسري من الخارج إلى الداخل؛ حيث إنها طريقة لمهاجمة أي حدث قراءة بقائمة من الاستراتيجيات التي يجب تطبيقها، على أمل أن يقود ذلك الطلاب إلى الفهم.

أما المعلمون الذين يتخذون موقفًا جماليًّا من القراءة — بعبارة أخرى، مَن يرون أن القراءة رحلة شعورية وفكرية — فيتناولون تعليم القراءة والكتابة على نحو مختلف. هذه النظرة النابعة من الداخل إلى الخارج للقراءة تضع في الاعتبار الانطباعات الشخصية لكل قارئ إزاء ما يقرؤه، فضلًا عن أذواقه وتفضيلاته في القراءة. ولكلتا المنهجيتين فوائدهما عند العمل مع القرَّاء الصغار؛ ففي النهاية، يتناول القرَّاء النصوص لغايات مختلفة؛ معلوماتية وتجريبية، بالتناوب.

ليس عليك سوى النظر إلى أي فصل مدرسي لرؤية هاتين الفلسفتين التبادليتين في التدريس. هل الأطفال قادرون على القراءة بجودة كافية للأغراض الأكاديمية؟ هل يقضون وقتًا طويلًا في الاستمتاع بالقراءة في الفصل؟ كم من الطلاب يختارون القراءة خارج المدرسة؟ هل يقرأ المعلمون؟ يتبع معظم المعلمين غير القارئين نهجًا قائمًا على المهارات، وقد لا يتحدثون مطلقًا مع طلابهم عن حب الكتب والتوق للقراءة، لكنهم يحدثونهم بدلًا من ذلك عن الحاجة إلى القراءة جيدًا للتقدم في الدراسة والحياة. لكن عند الوضع في الاعتبار أن المعلمين الذين يتبنون وجهة نظر جمالية تجاه القراءة لديهم التأثير الأكبر على حافز القراءة والاهتمام بها لدى طلابهم (روديل، ١٩٩٥)، فضلًا عن أن لهم تأثيرًا أكبر على عادات القراءة الطويلة المدى لدى طلابهم مقارنةً بمن يرون أن القراءة مهارة يلزم إجادتها؛ فإن الكفة التعليمية تَرْجح لصالح المعلمين الذين يرون أن القراءة هبة، وليست هدفًا.

(٣) البحث عن القارئ بداخلك

بالنظر إلى آرائك الناتجة عن تفكرك في ذاتك، ماذا عرفت عن نفسك بصفتك قارئًا؟ هل القراءة ليست سوى أداة للوصول إلى المعلومات والنجاح في المدرسة والعمل، أم أنها أيضًا متنفَّس ممتع لك؟ فكِّرْ في الكيفية التي ينتقل بها توجهك حيال القراءة إلى فصلك المدرسي وتشكيله لأسلوب تدريسك. هل ينعكس رأيك في القراءة على أنشطة تعليم القراءة والكتابة التي تطبقها مع طلابك؟ إذا كنت ترى القراءة كأداة، فحاولْ إتاحة الفرص لطلابك للقراءة من أجل المتعة أيضًا.

إذا كانت لديك ذكريات سلبية عن القراءة في المدرسة عندما كنتَ طفلًا، فكيف تظهر هذه الخبرات في تدريسك؟ لعلك لا ترى قيمة القراءة كمسعًى ممتع لأنك لم تلقَ تشجيعًا من قبلُ قَطُّ للقراءة من أجل المتعة. من الممكن لخبراتك السلبية كقارئ في الصغر أن تشحذ همتك لتحقيقِ ما هو أفضل في تحفيز طلابك، وربما كان ذلك هو السبب وراء عملك معلمًا! شارِك طلابك معاناتك مع القراءة، وصِفْ لهم كيفية تغلبك عليها.

إذا كانت لديك ذكريات أثيرة عن القراءة في طفولتك، فكيف تشارك هذه الذكريات مع طلابك؟ كيف انتقل حبك المبكر للقراءة إلى حياتك عندما كبرتَ؟ وإذا لم يحدث ذلك، فلماذا؟ تأمَّلِ الأسباب وراء أنك لم تَعُد تستمتع بالقراءة بقدر استمتاعك بها في السابق أو تخصص وقتًا لها.

إذا كنت لا تزال قارئًا متحمسًا، فأعتقد أنه بإمكانك الإشارة إلى بعض الخبرات الإيجابية مع الكتب في طفولتك، حتى وإن لم تحدث هذه التجارب في المدرسة. يمكنني أن أغلق عينيَّ الآن وأتذكر رسوم جاريث ويليامز في النسخة التي قرأتها كثيرًا من رواية لورا إنجلس وايلدر «بيت صغير في الغابة الكبيرة». ولا أزال أضحك مع إخوتي حتى الآن عندما نتذكر محاولاتنا العيش مثل الرواد في الفناء الخلفي لمنزلنا بعد قراءة كتب «البيت الصغير». وعندما أوصي الآن برواية «انثناء في الزمن» لمادلين لينجيل لأحد طلابي، أُخبره بأنني أعددت تقريرًا عن ذلك الكتاب وأنا في الصف السابع مزودًا برسم تسراكت هندسي (مكعب فائق رباعي الأبعاد)، واستخدمت خيطًا للتعبير عن الانثناء في الزمان والمكان، كما في الكتاب. بدأ وَلَعي بالفانتازيا والخيال العلمي، الذي استمر معي طوال حياتي، بهذا الكتاب. ولا أزال أضع هذين الكتابين أعلى قائمة أفضل عشرة كتب لديَّ، على الرغم من قراءتي آلافًا من الكتب منذ ذلك الحين.

إذا كنت تحب القراءة بالفعل، لكنك لا تخبر طلابك مطلقًا بذلك، فلماذا لا تفعل؟ لا تفعلْ مثلما فعلتُ في السنوات القليلة الأولى من عملي، وتترك القارئ الكامن بداخلك في المنزل لخوفك ألا يفهم أحد في المدرسة ما تفعله. نحن لا نريد أن يقسم الطلاب حياتهم مع القراءة إلى قسمين منفصلين — أحدهما في المدرسة والآخر في المنزل — وينبغي ألا نفعل ذلك أيضًا بدورنا. إن حبك للقراءة هو أفضل ما فيك. بوسعك استخدام معرفتك بالقراءة والكتب لإقامة علاقات مع الطلاب الذين لا يزالون يشكلون مفهومًا لِلذَّات كقرَّاء ويحتاجون إلى نموذج قوي يحذون حذوه؛ لذا، فإن ذلك هو أهم مورد تجلبه للفصل كل يوم.