الفصل الثاني

الكتابة

في مُناجاةٍ ذاتية طريفة في الفصل الأول من مسرحية «روميو وجولييت»، يحصُل خادم أسرة كابيوليت غير المُتعلِّم، الذي لم يُذكَر اسمه، على قائمةٍ بأسماء الأفراد الذين يجب عليه دعوتهم إلى حفل أُسرة كابيوليت الراقِص، فيقول: «ولكنهم يُرسلونني لمُقابلة مَن كُتِبَت أسماؤهم في هذه الورقة، ومن المستحيل أن أعرف الأسماء التي كتَبَها «الكاتب» هنا» (الفصل الأول، المشهد الثاني، الأسطر ٤٠–٤٢)1 [ترجمة دكتور محمد عناني]. ومن حَيرته وجد الخادم نفسه في معضلةٍ هزليَّة؛ إذ أصبح، بنحوٍ أو بآخر، وسيطًا بين كيانَين، لا يُمكنه التعرُّف على أيٍّ منهما، هما: كاتب القائمة، تلك الشخصية الغامضة «الكاتب»، و«مَن كُتِبَت أسماؤهم في هذه الورقة». ولمعرفة الخادم بما لدَيه من قصور، يَسخَر من عدم مُلاءمته للمُهمَّة التي عليه القيام بها بتشبيهٍ هزلي: «مكتوب أن يعبَثَ الإسكافي بمقياس القماش، والخياط بقالب الأحذية، والصياد بالقلم [فرشاة الرسم]، والرسام بالشِّباك» (الفصل الأول، المشهد الثاني، الأسطر ٣٨–٤٠). فهو يُخصِّص، هَزْليًّا، أدوات الحِرَف المذكورة للحرفيِّين الخطأ؛ فالإسكافي هو مَن يستخدم قالب الأحذية، وليس الخياط؛ والخياط، وليس الإسكافي، هو مَن يستخدم مقياس القماش؛ في حين أن الصياد، كما نعلم، يستخدم الشِّباك، والرسام يستخدم الفرشاة. ومن المُثير للاهتمام أن عُمَّال الحرف اليدوية في برنامج زيارته لم يكونوا دومًا أُميِّين، والخيَّاطون على وجه الخصوص كانوا يستطيعون عادةً القراءة والكتابة. ومن الواضح أيضًا أنَّ مِزحة هذا الخادم الفاحشة عن الحرفيِّين الذين يلعبون («يعبثون») بأدواتهم (الجنسية) — بالإضافة إلى تلك الخاصة برجالٍ آخرِين — (إذ كانت كلمة yard «مقياس القماش» وكلمة pencil «القلم الرصاص» في اللغة الإنجليزية من الكلمات العامية التي تُشير إلى أعضاء الذكور الجنسية)، تبدأ بالاستخدام التجديفي إلى حدٍّ ما للمُصطلح الذي يسبق عادةً التفاسير والاقتباسات من الكتاب المُقدَّس: «مكتوب». كانت سلطة الكتاب المُقدَّس هي الأعلى في هذا المجتمع، وزادت سلطته مع ظهور الطباعة، لكنها كانت فترةً أيضًا تصِل فيها السلطة التأليفية، من ناحيةٍ أدبية على وجه الخصوص، إلى مكانةٍ أعلى. وأخيرًا، توصَّل الخادم إلى الحلِّ الوحيد الممكن لهذا المأزق: «يجب أن أستشير «المُتعلِّمِين»» (الفصل الأول، المشهد الثاني، الأسطر ٤٠–٤٢، أقواس التنصيص الداخلية من عندي). وعلى الرغم من سدِّ الفجوة هنا بين «المتعلمين» وغير المتعلمين، بين «الكاتب» والأُمي، بفعل الكوميديا، فقد ظلَّت هذه الفجوة أحدَ أهمِّ عوامل الانقسام في مجتمع شكسبير. وفي حالة شكسبير، مثله مثل آخرِين، أحدث هذا العامل انقسامًا في أُسرته مِثلما أحدث انقسامًا في العالم من حوله؛ لذا، يبحث هذا الفصل في مثل هذا السياق معنى أن يُصبح شكسبير شخصًا قادرًا على الكتابة.

•••

لا بدَّ أن شكسبير ملأ رِزَمًا لا حصْر لها من الورق بالكتابة في خلال حياته المهنية، ومن كلِّ هذا العمل لم تبقَ مخطوطةٌ واحدة بخطِّ يده لأيٍّ من مسرحياته التي طُبعت في «المطوية الأولى». ولا تُوجَد إلَّا ستة توقيعات فقط له لا جدَلَ فيها، وجميعها على وثائقَ قانونية؛ ستة آثارٍ لا تكاد تُذكَر لتوقيع شكسبير. وبصرْف النظر عن ادِّعاء أوليفر وندل هولمز بأن كتابة أي كلمة مرتَين بالطريقة ذاتها دليل على الافتقار للخيال، فإن عدم كتابة أيٍّ من هذه التوقيعات بالطريقة ذاتها التي كُتِبَت بها التوقيعات الأخرى، لا يبدو، من وجهة نظرنا في القرن الحادي والعشرين، أنه يُشير إلى أنَّ شكسبير كان شخصًا على قدْرٍ عالٍ من التعليم؛ فأحيانًا تُشير تهجئة الكُتَّاب قليلي الخبرة في هذه الفترة للكلمات إلى تعبيرٍ صوتي أكثر من الموجود بين المُتعلِّمِين على مُستوًى أعلى، لكن يصعُب تثبيت مِثل هذه التعميمات لأنَّ تهجئة الكلمات في أوائل العصر الحديث تُشتَهر بغرابتها؛ فلم تدخُل التهجئة الموحَّدة حتى القرن الثامن عشر، وتهجئة كلماتٍ مثل aboute وyounge yeares وsonne وpaste (مقابل كلمة past) لا تُعتبر «خاطئة» بمعناها الحديث، كذلك لا تُعتبر بالضرورة ناتجةً عن شخصٍ من منزلةٍ اجتماعية مُنخفضة، أو فرد في درجةٍ مُنخفضة من التسلسُل الهرَمي الاجتماعي في أوائل العصر الحديث. في الواقع إنَّ هذه الأمثلة مأخوذة من خطابٍ عُثر عليه في مجموعة باجوت في مكتبة فولجر، كتبَته السيدة الأرستقراطية الليدي ماركم إلى أخيها في عام ١٦١٠.2
إذن، فإن تهجئة شكسبير الغريبة، في حين لا تُميِّزه عن الحاصلِين على الحدِّ الأدنى من تعلُّم القراءة والكتابة أو على قدْرٍ مُتوسِّط منه، فإنها لا تجعله بالضرورة واحدًا منهم؛ فعلى العكس من ذلك، تُشير كتابة شكسبير بالخطِّ المُتَّصِل المُميَّز المعروف باسم خط الكتَبة، إلى شخصٍ يكتُب بانتظام وبقَدْرٍ من السرعة. وجديرٌ بالذكر أنه في عصر شكسبير لم يكن أكثر المُنشغلِين بالممارسة المادية للكتابة المُؤلِّفِين أنفسهم، الذين كان يُشار إليهم باسم «الشعراء»، بل الكتَبة الذي كانوا يصنعون «نُسَخًا خالية من الأخطاء» من كلٍّ من الوثائق القانونية والأدبية إمَّا من أجل توزيع المخطوطات أو طباعتها. وفي الواقع كان يَتعرَّض هذا النوع من الكتابة لِلتَّقليلِ من شأنهِ بوصفه مُجرَّد نوعٍ من رسم الخط، أو كما وصَفَه مارتن بيلينجزلي في كتابه «فضل الكتابة» (١٦١٨) على أنه «مجرد عملٍ يدوي»؛3 بمعنى كونه عملًا يدويًّا لا يتطلَّب استخدام قدراتٍ عقلية. هذا ويُشير إلى كون الكتابة عملًا يستهلك الوقت ويتطلَّب جهدًا بدنيًّا الناسخُ في مسرحية «ريتشارد الثالث»، الذي يقول إنه طُلِب منه نَسْخ وثيقةٍ قانونية: «لقد أنفقتُ في نَسْخها إحدى عشرة ساعة» (الفصل الثالث، المشهد السادس، السطر ٥).4
لا تُوجَد إلَّا ثلاثُ صفحاتٍ فقط مكتوبة بما يُعرف ﺑ «الخط الشكسبيري» من مخطوطة المسرحية التي شارك في تأليفها «السير توماس مور» كدليلٍ مزعومٍ بخطِّ اليد على قدرة شكسبير على التعبير الإبداعي. من المُثير للاهتمام أيضًا أنَّ توقيع شكسبير لم يُوجَد على كتاباته الشعرية، بل على الوثائق التي كان يعتبِرُها الناس في أوائل العصر الحديث أكثر أهمية، خاصةً تلك المُتعلقة بالإجراءات القانونية ونقْل الملكية؛ وهي صكُّ ملكية المنزل في مدخل بلاكفرايرز، وصكُّ رَهْنه؛ وشهادة محكمة في قضية النِّزاع على المَهر المعروفة باسم قضية بيلوت ضدَّ ماونتجوي (التي جرى استدعاؤه فيها كشاهد)؛ ووصيَّته. في الواقع، وُضِعَت ثلاثة من توقيعات شكسبير الموجودة لدَينا على وصيَّته، وجميعها فيما عدا التوقيع الأخير — الأهم من بينها على وثيقةٍ قانونية — تُمثِّل على الأرجح اختصارًا لاسمه الكامل أكثرَ من كونها تهجئةً خاطئة له. وبعيدًا عن غَرابة توقيعات شكسبير، فمِمَّا لا شكَّ فيه (إلَّا عند الأكسفورديِّين والبيكونيِّين)، على الرغم من أنه ربما يبدو من المُبتذَل قول هذا، أن شكسبير كان يعرف القراءة والكتابة؛ فلم يكن شكسبير مُتعلمًا فحسب، بل كان أيضًا، إن جاز لنا قول هذا، مُفرِط المعرفة لأنَّ البراعة التي كان يقرأ ويكتُب بها كانت تفُوق كلَّ الصور المُعتادة. وعلى الرغم من هذا، فإنه في سياق التعليم في أوائل العصر الحديث، الذي كان يُقدِّر البراعة في اللغات الكلاسيكية، كانت ثقافة شكسبير محدودة. واشتُهِر بن جونسون بسُخرِيته من مهاراته في القراءة والكتابة لأنَّ شكسبير كان، أو هذا ما اتهمه به جونسون، «يعرف قدْرًا قليلًا من اللاتينية وقدْرًا أقل من اليونانية.»5 كانت هذه أوجُه قصورٍ اعتَرفَت بها حتى شخصيةٌ مُتعلِّمة مثل روميو في حديثه مع خادم عائلة كابيوليت:
الخادم : أسعد الله مساءك! لو سمحت يا سيدي … هل تستطيع القراءة؟
روميو : أجل، قراءةَ حظِّي من التعاسة!
الخادم : لربما عرفتهُ دون كتاب. ولكن، لو سمحت، هل تستطيع قراءة أي كتابةٍ تراها؟
روميو : نعم، إذا ألممتُ بالحروف واللغة.
الخادم : إجابةٌ صادقة، أسعدكَ الله وهنَّاك.
روميو : انتظر! سوف أقرأ لك ما تُريد.
(الفصل الأول، المشهد الثاني، الأسطر ٥٦–٦٢)
من الواضح أنَّ الخادم فهم مِزحةَ روميو حول عدم قُدرته على قراءة الحروف واللغات الأجنبية على أنها اعترافٌ منه بعدَم معرفته بالقراءة والكتابة بالكامل؛ لأنَّ عبارة «أسعدك الله وهنَّاك.» تعبير مُتعارَف عليه على الوداع. وبالمثل في قصيدة كريستوفر مارلو «هيرو وليندر» تُشير على الأرجح عبارة «البُسَطاء الجُهَلاء» (البيت ٢١٨)6 إلى الذين لا يستطيعون القراءة باللاتينية وليس للَّذين لا يُمكنهم ببساطة القراءة بالإنجليزية. كان التمييز بين درجات معرفة القراءة والكتابة — باللغة الإنجليزية أو اللغة اللاتينية، واللغات الأوروبية أو اللغة اليونانية — أمرًا مهمًّا. شكسبير نفسه صُنِّف على أنه ينتمي إلى فئةٍ يصِفُها المصطلح الكنسي «ليتراتوس»؛ أي الشخص الذي يعرف اللاتينية لكنه لم يحصُل على درجةٍ جامعية.7 كانت تساؤلات مثل «لو سمحت يا سيدي … هل تستطيع القراءة؟» أو «هل أنت من المتعلمِين؟» («الحب مجهود ضائع»، الفصل الخامس، المشهد الأول، السطر ٤٣)8 ذاتَ دلالةٍ ثقافية وعلى درجةٍ عالية من الأهمية في عالمٍ ظلَّت فيه الغالبية العُظمى غير قادرة على القراءة والكتابة، على الرغم من التطوُّرات الإنسانية المُبهرة في مجال التعليم: «غير المُتعلمِين، الذين لا يعرفون كيف يَفكُّون شفرة ما هو مُدوَّن في الكتب» («اغتصاب لوكريس»، البيتان ٨١٠-٨١١).9 كان باستطاعة رجلٍ واحد تقريبًا من كل خمسة رجالٍ في إنجلترا في العصر الإليزابيثي توقيع اسمه، لكن الأرقام كانت أَقلَّ بكثيرٍ في النساء؛ واحدة من كل عشرين سيدة.10 ومع ذلك، ثَمَّةَ جدلٌ كبير حول الإحصائيات الخاصة بتعلُّم القراءة والكتابة في هذه الفترة، وخاصةً حول ما إذا كانت النساء، على وجه الخصوص، والطبقات الدنيا على وجه العموم، لديهما القدرة على القراءة ولكن ليس الكتابة — ومن ثم تُصنَّفان على أنهما من المُتعلمِين. كذلك، بما أن القراءة والكتابة كانتا تُدرَّسان على نحوٍ منفصل، فإن عدم القدرة على الكتابة لا تدلُّ «بالضرورة» على عدم القدرة على القراءة. ولزيادة الأمور تعقيدًا، أثبت واين فورد أنَّ «خط اليد الجيد لم يكن يرتبط دومًا بالكفاءة في جوانبَ أخرى من التعلُّم.»11 كما أن كلمة «سيدي» في سؤال الخادم إلى روميو تُشير إلى أن معرفة القراءة والكتابة لم تكن ترتبط حتمًا بالمكانة الطبقية؛ فعلى الرغم من أن والدة شكسبير، ماري أردين، كانت تنتمي لأُسرةٍ مَيسورة الحال، ورغم وصول والده إلى مناصبَ مدنيةٍ مُميزة، فلم يُوقِّع أيٌّ منهما باسمه قط؛ فلم يكن أيٌّ من التميُّز المَدَني أو الاجتماعي يتعارَض مع وجود الحدِّ الأدنى من مهارات التعليم، وكان مُعظم الناس يحصلون على المعرفة من سُبلٍ لا تحتاج لِوجود نصوص، وكان يُساعدهم في هذا عادةً تمتُّعهم بأساليبَ متطورةٍ لِلتذكُّر: «لربما عرفته دون كتاب» («روميو وجولييت»، الفصل الأول، المشهد الثاني، السطر ٥٨).
إن والد شكسبير، جون، الذي أصبح مأمورًا لستراتفورد في عام ١٥٦٨، لم يكن يُوقِّع إلا باستخدام علامته على جميع الوثائق الباقية حتى الآن. لقد كان يُصدِّق على الوثائق القانونية بعلامة الصليب، التي ربما تُشير إلى أنه يُشهِد الله على هذا التوقيع وكان يُدرِك أن هذا «التوقيع» كان في نفس أهمية القَسَم. أمَّا على الوثائق الأخرى فكان أحيانًا يرسم فرجارَين، «الأداة التي تُستخدَم في قياس وصُنع القطع التزيُّنية، التي تُوضع على الجزء الخلفي من القُفَّازات. وفي إحدى المرَّات أضاف علامةً أخرى، فُسِّرت على أنها مشبك تطريز القُفَّازات.»12 يرى فورد أن وجود علاماتٍ تفصيلية من هذا النوع «يُعطي ثقلًا لفرضية أن أسلوب الكتابة البدائي كان يتعلَّمه البعض دون ادِّعاء تعلُّم القراءة والكتابة.»13 كانت الأمية شائعةً بين المُشتغلِين بمهنة جون شكسبير، ولم يكن باستطاعة عددٍ كبير من صُناع القُفَّازات، خاصةً في الأقاليم، التوقيع بأسمائهم. وكانت والدة شكسبير، ماري، مثل زوجها تستخدِم علامةً لِتُصدِّق على وثيقة بيع ممتلكاتهم في سنيترفيلد في عام ١٥٧٩. ومع ذلك يُوجد اعتراضٌ كبير على هذه الحقائق من جانب كُتَّاب سيرة شكسبير الذين يتخيَّلون أن أنماط التعليم في إنجلترا في أوائل العصر الحديث لا بدَّ أنها كانت تُشبِهُ الموجودة في عصرنا الحالي. ناقَش المؤرِّخون أيضًا ما إذا كانت العلامة تُشير إلى عدم القدرة على الكتابة أو أنها ببساطة اختيارٌ إبداعي. على سبيل المثال، عندما وقَّع جار جون شكسبير، أدريان كويني، الذي ثَبتَت معرفته المُتطوِّرة بالقراءة والكتابة من خلال وثائقَ أخرى، في سجلِّ مجلس ستراتفورد المحلي بصورةٍ مقلوبة من حرف Q الذي يبدأ به اسم عائلته، هل كان يختار في هذه الحالة فقط أن يُوقِّع باستخدام علامة؟ في الواقع، لا؛ فيتمثل الفرق بين التوقيع بالأحرف الأُولى على وثيقة واستخدام علامةٍ إبداعية في قُدرة كويني، على عكس جيرانه غير المُتعلمِين، على استخدام الحرف من الأبجدية المُتوافِق مع اسمه؛ فكما أشار ديفيد كريسي، كان اختيار المرء بين التوقيع باستخدام علامة أو باستخدام توقيعه «مسألة ترجع إلى القدرة، وليس اختيارًا.»14
على الرغم من أنَّ عدَم القُدرة على القراءة كانت نقيصةً مُعترفًا بها اجتماعيًّا، فعلى الأرجح كانت المهارات التي احتاج إليها والدا شكسبير بإلحاحٍ أكبر في مُمارستهما اليومية لأعمالهما تتمثَّل في المهارات الأساسية الخاصَّة بالعدِّ والحساب. ولحُسن الحظ، كانت تُوجد أدواتٌ جاهزة للقيام بالعمليات الحسابية (أشياء وأدوات كانت جزءًا من الحياة اليومية) في عصر شكسبير. ففي مسرحية «حكاية الشتاء» عندما تَعرَّض المُهرِّج إلى عمليةٍ حسابية اعترف قائلًا: «لا أستطيع حسابها دون أدواتِ عَد» (الفصل الرابع، المشهد الثالث، السطر ٣٦).15 بينما يُشير شكسبير في «السونيتات» («ولا أحتاج إلى عِصي حسابٍ لأُقدِّر مدى حبي لكِ.» السونيتة ١٢٢، البيت ١٠)، وفي مسرحية «هنري السادس (الجزء الثاني)» («فأسلافنا لم يكن لدَيهم سوى وَضعِ العلامة والعَد.» الفصل الرابع، المشهد السابع، السطران ٣٢-٣٣) إلى نظام «وضع العلامة والعد» الذي يتمثَّل في عمل شقوقٍ على عِصيٍّ من أجل تسجيل التعامُلات المالية.16
حتى نفهم السياق الذي كان فيه حصول شكسبير على التعليم وفقًا للمعايير التعليمية والاجتماعية في أوائل العصر الحديث، نحتاج إلى فَهم التعايُش المُحيِّر للتعليم المُفرِط مع الجهل؛ فالأُمية مصيرٌ كان من السهل جدًّا أن يُصيب شكسبير إن لم يُعيَّن والده، على الأرجح، عضوًا في المجلس المحلي (وهي وظيفة خوَّلَت لابنه الالتحاق بمدرسة القواعد اللغوية)، أو إن كانت أزمات والده المالية قد حَدثَت في وقتٍ مُبكِّر أكثر في طفولة الشاعر. وإذا نظرْنا إلى الجيل التالي، فنحن لا نعرِف إذا كان ابن شكسبير، هامنت، (الذي تُوفِّي في الحادية عشرة من عمره في عام ١٥٩٦) قد التحق بالمدرسة أم لا، رغم أن هذا هو الاحتمال الأرجح. والأكيد أن أخته التوءم، جوديث، التي عاشت بعد وفاته، قد وقَّعَت باستخدام علامةٍ كسيدةٍ ناضجة تبلُغ السادسة والعشرين من عمرها في عام ١٦١١، ووقَّعَت بعلامةٍ مرتَين كشاهدةٍ على صكِّ بيع منزلٍ من مُمتلكات إليزابيث وأدريان كويني. وعلى الرغم من أن أُمِّيَّة والدَي شكسبير أو تعليمهما الجزئي (فربما كانا يستطيعان القراءة ولكن ليس الكتابة) ربما يكون أمرًا مُثيرًا للدهشة، فتظلُّ إحدى أكثر الحقائق المتعلقة بِسِيرة شكسبير إثارةً للدهشة حقيقة عدم قُدرة ابنته، جوديث، على التوقيع باسمها؛ فمن غير المفهوم، إلى حدٍّ كبير، أن تكون ابنة أعظم كاتبٍ إنجليزي على الإطلاق لا تستطيع هي نفسها الكتابة. ومع ذلك فإنَّ شخصية جوديث شكسبير التي يُوجَّه إليها النقد في معظم الأحيان ليست شخصيةً حقيقية على الإطلاق، بل إنها الأخت الافتراضية لهذا الكاتب المسرحي التي رَسمَتها فيرجينيا وولف في كتابها «غرفة تخصُّ المرء وحده» (١٩٢٩). تَعرِض وولف من خلال هذه الشخصية أنَّ المرأة، حتى إن كانت تمتلك مواهبَ أدبية تضاهي تلك التي يتمتع بها شكسبير، ما كان لها أن تصِل أبدًا إلى تحقيق ما حقَّقه من إنجازات:
إنها لم تذهب إلى المدرسة، ولم تكُن لدَيها فرصة لتعلُّم قواعد اللغة والمنطق، ناهيكَ عن القُدرة على قراءة شِعر هوراس وفيرجيل. كانت تُمسِك بكتابٍ بين الحين والآخر؛ أحد كُتب أخيها على الأرجح، وتقرأ بضْعَ صفحاتٍ منه، لكن عندها كان يدخل عليها والداها ويطلُبان منها إصلاح الجوارب أو الانتباه إلى اليخنة، وعدمَ إهدارِ وقتها مع الكُتب والورق.17

على الرغم من ذلك، يلفت تخيُّل وولف المُثير للاهتمام الانتباه إلى المُعوِّقات التي كانت تُواجهها النساء اللاتي لدَيهنَّ تطلُّعاتٌ أدبية، ويصرف الانتباه عن جوديث شكسبير الحقيقية.

يُلقي كتاب جون هارت «طريقة أو بدايةً مُريحة لكلِّ غير المتعلمِين، يُمكنهم من خلالها تعلُّم القراءة بالإنجليزية في وقتٍ قصير جدًّا» (١٥٧٠) الضوء، على نحوٍ مُثير، على تعلُّم القراءة والكتابة، ويُشير إلى أن بعض الأطفال السابقِين لِسنِّهم (الذين كان شكسبير بالتأكيد واحدًا منهم) يُحقِّقون تقدُّمًا سريعًا وملحوظًا. هل كانت جوديث شكسبير، على العكس من ذلك، تنقُصها المَلَكة أو (الاستعداد towardness) وهو اللفظ الذي كان مُستخدمًا في اللغة الإنجليزية في العصر الإليزابيثي؟ أم إن سعي شكسبير من أجل تحقيق ذاته في حياته المهنية كان معناه عدم تواجُدِه معها لتعليمها؟ أم إنه لم يكن يعتقد أنَّ الكتابة مهارةٌ مُهمَّة للنساء؟ أيًّا كان الوضع، يتناقض الدليل على عدَم معرفة أصغر بنات شكسبير بالقراءة والكتابة بشدَّة مع النساء المُتعلِّمات في مسرحياته وقصائده. على سبيل المثال، في مسرحية «تيتوس أندرونيكوس» تسمح معرفة لافينيا بالشاعر الروماني أوفيد لها بالكشف عن هُوية الرجال الذين اغتصبوها وشَوَّهوا جسدَها، بينما تظهر لوكريس المُغتصَبة متألمةً بشدَّة في أثناء كتابة إحدى الرسائل:
رَحلَت عنها خادمتها، فاستعدَّت للكتابة،
أخذت تلوِّح أولًا بريشتِها فوق الورقة.
يَتنازَعُها الصراع المُحتدِم بين الأفكار والحزن؛
فأيما شيء يُمليه عليها فِكرها تمحُوه على الفَور مشاعرها.
هذا بارع الصياغة جدًّا، وهذا فظٌّ ورديء.
ومثل حشدٍ مُتجمهِر أمام أحد الأبواب،
تتجمَّع الأفكار في ذِهنها وتحتار بأيٍّ منها تبدأ.
(«اغتصاب لوكريس»، الأبيات ١٢٩٦–١٣٠٢)
هذه ليست يدَ المرأة العاجزة التي تجعلها مهاراتها القاصرة وغير المُكتمِلة النمو في الكتابة غيرَ قادرةٍ على التعبير عن مشاعرها، في إطار قيودِ عُرْف كتابة الرسائل المُتعارَف عليه؛ فلا تُناضل لوكريس المُعتدى عليها فحسب من أجل العثور على توازُنٍ بين كتابة شيءٍ مبدع للغاية («الأفكار» و«بارع الصياغة») وشيءٍ بالغ السوء في صياغته («فظ ورديء»)، بل من أجل التعبير أيضًا عن أفكارها المُحتشِدة («مثل حشدٍ متجمهر أمام أحد الأبواب») بأسلوبٍ منطقي ومُنظَّم. هيأ شكسبير المشهد هنا بالأدوات المادية للكتابة — الورقة والرِّيشة — بوصفها حلقة الوصل بين الابتكار الفكري والتعبير المكتوب؛ فعملية الكتابة تتكوَّن من ثلاثِ مراحل؛ التفكير والكتابة والتصحيح — التدوين والمحو على الفور. إن كلمتي wit (فِكر) وwill (مشاعر) كلمتان مُثيرتان للاهتمام هنا على وجه الخصوص، بسبب اختلاف معانيهما في أوائل العصر الحديث عن معانيهما في عصرنا الحالي. فالأُولى تُشير إلى مَلَكة التفكير والمنطق، بالإضافة إلى القدرة على استخدام التعبير المناسب، ولم تكن ترتبط في هذا الوقت بشدَّة، كحالها في عصرنا الحالي، بحِسِّ الفكاهة المُعقَّد أو موهبة عمل الملاحظات البارعة. أمَّا الثانية، فكانت كلمةً مُعقَّدة تحمِل معانيَ أدبيةً ولاهوتية معًا، لكنها هنا تَعني المشاعر التي تطغى على قُدرات لوكريس الفكرية في أثناء عملية الكتابة. هذا وقد استخدم السير فيليب سيدني مُصطلح «المشاعر الراسخة» في كتابه «اعتذار للشعر»، واستخدم أيضًا مصطلح «فِكر راسخ» لوصف كيف يطغى الضعف البشري على فضيلة العقلانية؛ فيقول: «يجعَلُنا فِكرنا الراسخ نعرِف ما هو الكمال، ومع ذلك تَمنعُنا مشاعرنا المُلوَّثة من الوصول إليه.»18 كانت كلمة will أيضًا، التي هي اختصار بالطبع لاسم شكسبير الأول، لفظًا يتلاعَبُ في استخدامه على نحوٍ مُتكرِّر في «السونيتات». (فهو يستخدِم هذه الكلمة ١٢ مرة في السونيتة ١٣٥: «وويل أكثر ممَّا تحتاجين» (البيت ٢).) وفي ظلِّ السياق الأدبي لهاتَين الكلمتَين، يستحيل ألَّا نشعُر بأنَّ شكسبير كان، في قصيدة «اغتصاب لوكريس»، يصِف شيئًا من عملية التأليف لدَيه؛ فإنَّ الربط بين لوكريس الكاتبة وشكسبير نفسه — والتمييز بينهما أيضًا — يكون مُثيرًا للاهتمام أكثرَ عندما نضع في اعتبارنا الطريقة التي «تمحو» بها لوكريس الأسطُر التي تكتُبُها، وعلاقتها بمُلاحظة بن جونسون التي قالها عن طلاقة شكسبير الخارقة للطبيعة في التأليف؛ إذ قال: «أنا أَذكُر أن المُمثِّلِين كانوا يقولون دومًا، تشريفًا لشكسبير، إنه في كتاباته لم يكن يمحو أبدًا، أيًّا كان ما يخُطُّه بقلَمِه، فكانت إجابتي عليهم أنه لو كان يفعل ذلك، لكان قد محا الآلاف.»19
كان الخطُّ المُتَّصِل والمائل الشكلَين اللذَين تعلمَهُما شكسبير للكتابة في المدرسة. كان الخطُّ المُتَّصِل يُستخدَم في كثيرٍ من السجلَّات القانونية والكنسية، وكان أيضًا الخط الذي تُكتَب به النصوص المسرحية. ومع الأسف، كما أشرْنا من قبلُ، من بين «مُسوَّدات أعمال» شكسبير، وهي المسرحيات المكتوبة بخطِّ يده، لم يَبقَ إلَّا النص المكتوب بالخط المعروف باسم «الخط الشكسبيري»، في العمل الذي اشترك في كتابته مع السير توماس مور.20 من الواضح أنه كان يكتُب بسرعةٍ وطلاقة في هذا العمل، وبلا شكٍّ كانت السرعة التي يستطيع شكسبير تدوين أفكاره بها مُبهرةً لدرجةٍ تجعل جونسون يغار منه. وقطعًا كان شكسبير مُنشغلًا بالجانب الفكري من عملية التأليف لأنه يُشير إليه مرةً أخرى في «السونيتات» عندما تساءل: «ما الذي في العقل يُمكن للحِبر أن يُصوِّره؟ …» (السونيتة ١٠٨، البيت ١). تُشير كلمة «يُصوِّره» character هنا على وجه الخصوص إلى الحروف المكتوبة نفسها، بالإضافة إلى معنى الوصف العام أكثر للكلمة الإنجليزية. تُوجد إشارةٌ مُعبِّرة أخرى لحرفٍ في مسرحية «الحب مجهودٌ ضائع»: «في جمال حرف B المكتوب في مرجع للكتابة» (الفصل الخامس، المشهد الثاني، السطر ٤٢). وفي هذا الموضع جاء المثال من دليلٍ عن الكتابة، الكتاب المرجعي القياسي لخطوط الكتابة في عصر شكسبير، كتاب «كتاب عن شتَّى أنواع خطوط الكتابة، الخط المُتَّصِل الإنجليزي والفرنسي، مع الإيطالي والروماني، والخطوط الأرشيفية والقضائية» (١٥٧١) لكلٍّ من جون دي بوشين وجون بيلدون، الذي احتوى على حرفٍ زُخرفي، عبارة عن حرف B مكتوب بالحِبر الثقيل؛ ومن ثَمَّ، مثل حرف Q المقلوب الذي كتَبَه كويني، يحمل الحرف الهجائي معنًى على نحوٍ لا يُمكن التعبير عنه بمُجرَّد علامة، وتكون عملية الكتابة التي يُشير إليها على قدْرٍ أعلى بكثيرٍ من التعقيد.
في عام ١٦٤٧ كان قد مرَّ على وفاة زوج سوزانا، ابنة شكسبير الكبرى، أكثر من عقدٍ من الزمن، وحينها وَقَّعَت، وهي في الرابعة والستِّين من عُمرها، باسمِها على صكِّ مِلكية «نيو بليس». كانت سوزانا مُتزوِّجةً من الطبيب الحاصل على قدْرٍ جيِّدٍ من التعليم جون هول، الذي تُوفِّي في عام ١٦٣٥. كانت سوزانا تستطيع كتابة اسمها لكنها لم تستطعِ التعرُّف على خطِّ يَدِ زوجها، وهذا أمرٌ غريب، على حدِّ قول صامويل شونباوم؛ فهو يتساءل: هل يعني هذا أنها كانت تمتلك «قدْرًا من التعليم لا يكفي إلَّا لِيُمكِّنها من توقيع اسمها؟» ويضيف:
كان باستطاعة سوزانا هول التوقيع باسمها على الوثائق القانونية، ولكنها، على الرغم من اشتهارها بذكاءٍ يفُوق بنات جِنسها، لم تكن تستطيع التعرُّف على خطِّ يَدِ زوجها المُميَّز في مُذكِّراته الطبيَّة التي كُتِبَت باللاتينية. علِمْنا هذا من الزيارة، التي قام بها جرَّاح ووريك جيمس كوك ﻟ «نيو بليس»، في عام ١٦٤٢ تقريبًا؛ حيث جاء ليُلقي نظرةً على الكُتب التي تركها الطبيب الشهير، الذي تُوفِّي مؤخرًا. يقول كوك: «أخبرتُها؛ لمعرفتي بخطِّ يدِ السيد هول، أنَّ واحدًا أو اثنين منها كانا لزَوجها، وأريتُهما لها، فأنكرت، فأكدتُ لها، حتى أدركتُ أنها بَدأَت تشعر بالضيق.»21
يُشيد الرثاء المنقوش على قبرها بها على وجه التحديد باعتبارها سيدةً ذات مَلَكاتٍ فكرية استثنائية:
فاقت بناتِ جنسها في الذكاء،
لكن هذا ليس كلَّ شيء؛ فقد كانت السيدة هول الخيِّرة واعيةً بالخلاص.
شيءٌ من شكسبير كان له دخْل في ذلك، الذي اجتَمعَت به الآن في النعيم.
إن كان «ذكاء» سوزانا؛ فِطنتها الفِطرية (التي ينسِبُها النَّقْش على القبر إلى الجِينات الموروثة عن والدها)، قد جعلها أكثر تفوُّقًا من مُعظم النساء، فإنَّ هذا لا يعني بالضرورة حصولها أيضًا على تعليمٍ أفضل. ومع ذلك، يقول المعلِّقون دومًا إنَّ الذكاء المنسوب هنا لسوزانا يُساوي أو يشمل المعرفة الكاملة بالقراءة والكتابة، وعلى الأرجح لم يكن الأمر كذلك.22
في الواقع، ربما لم تكن سوزانا متعلمةً في طفولتها أو في شبابها؛ إذ لم يكن من عادة الناس في أوائل العصر الحديث اكتساب مهارات القراءة والكتابة كجزءٍ طبيعي من حياتهم، بل حينما تقتضي الحاجة؛ وعليه، ربما لم تتعلم الكتابة فقط إلا بعد وفاة زوجها، وحتى في هذا الوقت ربما اقتصر مدى معرفتها بالقراءة والكتابة على قُدرتها على توقيع اسمها، خاصةً في ظل ما تُطلق عليه إليزابيث ريفلين «تعدُّد وتنوُّع أشكال محو الأمية في أوائل العصر الحديث.»23 وبصرْف النظر عن أوجه القصور في تعليم سوزانا، فإنها في تقدير شونباوم كانت ببساطة أكثر ذكاءً من أُختها: «كانت جوديث شكسبير على الأرجح أقلَّ ذكاءً من أختها، إذ لم تتعلم قط التوقيع باسمها.»24 وفي رأي كاثرين دنكان-جونز، الذي عبَّرت عنه في كتابها «شكسبير غير الأرستقراطي: مشاهد من حياته»، كانت جوديث الابنة المُهمَلة، ولم تكن بالضرورة الأقل ذكاءً:
لم تكن جوديث، على ما يبدو، الابنة المُفضَّلة؛ فربما كانت تُعاني، في نظر والدها، من عدَم القُدرة على البقاء على قيد الحياة لعدَّة سنوات بعد وفاة توءمها المحبوب أخيها هامنت في عُمر الحادية عشرة. وعلى الرغم من حصول سوزانا، التي «فاقت بنات جنسها في الذكاء»، على قدْرٍ من التعليم، فيبدو أن جوديث لم تحصُل على أيِّ تعليمٍ على الإطلاق؛ فلم تكن تُوقِّع على الوثائق إلَّا بأبسط العلامات. ربما كانت على قدْرٍ من الذكاء أيضًا، لكن لم يُخصَّص أي وقتٍ أو مالٍ لتعليمها في وقتٍ مبكر، ولم تحظَ أيضًا بالمَيزة التي حَظِيَت بها سوزانا فيما بعدُ عندما تَزوَّجَت من رجلٍ مُتعلِّم تعليمًا عاليًا.25

ليس من الواضح إن كانت قُدرة سوزانا على الكتابة (لو كانت بالفعل تمتلكها وهي في الرابعة والعشرين، عندما تَزوَّجَت من الدكتور جون هول في عام ١٦٠٧)، هي العامل المُحفِّز على هذا الارتباط، على الرغم من أنها حَصلَت بالتأكيد على مميزاتٍ لزواجها من رجلٍ مُتعلِّم. ترى دنكان-جونز أن الاختلاف بين استخدام علامة والتوقيع بالاسم يُمثِّل فرقًا كبيرًا بين الأُختَين، ربما ساعد سوزانا حتى في زواجها المُميَّز.

من وجهة النظر التاريخية، إذن، تُعَدُّ مشكلة الأمية وخاصةً عدم تعليم النساء، التي كانت السياق الذي حقَّق فيه شكسبير إنجازاته، مشكلةً مُستعصية. ومُؤخَّرًا قدَّمَت جيرمين جرير آن هاثاواي على أنها على قدْرٍ عالٍ من الثقافة في كتابها «زوجة شكسبير»، بدلًا من السيدة غير المُتعلِّمة المُفترَضة، التي ربما لم تقرأ قَطُّ أيًّا من كتابات شكسبير (فآن التي تُقدِّمها جرير، تقرأ لشكسبير حتى وهو على فراش الموت). تُدرِك جرير بالكامل مشكلات الأدلة المُتعلِّقة بتحديد مَن كان مُتعلمًا ومَن لم يكن مُتعلمًا في أُسرة شكسبير، وتقول بتهكُّم: «بالتأكيد من المُحتمل، أو حتى من المُرجَّح، أن آن لم تكن تستطيع القراءة. ومن المُحتمَل أيضًا، في ظلِّ الغياب الكامل للأدلَّة التي تُثبت عكس ذلك، أنها كانت عمياء.»26 إلَّا أنَّ الإصابة بالعمى كان ظرفًا استثنائيًّا لا بُدَّ له أن يُذكَر. وفي الواقع كان ثَمَّةَ مُصطلح لتسجيل عدَم القُدرة على التوقيع بسبب وجود إعاقةٍ جسدية: «ليس كاتبًا لسببٍ جسدي.» الغريب في الأمر أنَّ جرير تقترح، مع ذلك، سيناريو آخَرَ لآن، فتقول: «ربما كانت أُمِّيَّةً عندما قابَلَها شكسبير، وربما قضى معها ساعاتٍ طويلة وهي تُراقِب أبقارها ترعى في المرعى العام، وهو يُعلِّمها القراءة.»27 ومع ذلك، ترفُض جرير سريعًا هذا الاحتمال وتؤيد فكرة أنَّ أسرة هاثاواي «البروتستانتية المُؤمِنة» لم تكن تحتمِل فكرة أنَّ ابنتهم لا تستطيع قراءة الإنجيل.28 قد يكون هذا صحيحًا أو لا، بما أنَّ الزوجات في العائلات الوَرِعة كان يتحتَّم عليهنَّ الإذعان لسطلة أزواجهن الدينية.29 بالإضافة إلى هذا، من المُحتمَل، كما تقول كيرسي ستيرنا، أنْ «عمِلَت خدمات التعليم في حركة الإصلاح البروتستانتية، مع دعمها للقِيَم النسائية التقليدية المُتمثِّلة في التواضُع والخضوع، إلخ، على قصْر تعليم الفتيات على مهارات القراءة والكتابة الأساسية. وبوجهٍ عام، وَفَّرَت مستوى تعليمٍ أساسي أضعف من الذي حَصَلن عليه في الأديرة.»30 ترى جرير بوجهة نظرها التنقيحية أنَّ النقاد، الذين يفترضون احتمال زواج شكسبير من امرأةٍ غير مُتعلِّمة، يُهينون النساء بوجهٍ عام. وقد استَهدفَت ستيفن جرينبلات على وجه الخصوص بهجومها بسبب قوله: «إنه من المُحتمَل تمامًا أنَّ زوجة شكسبير لم تقرأ أي كلمة كتَبَها على الإطلاق، وأنَّ أيَّ شيء كان يُرسِله إليها من لندن كان لا بُدَّ أن يقرأه لها أحد الجيران …»31 إلَّا أنَّ الخصائص السُّكانية تدعم جرينبلات في هذا؛ لأنَّ مُعدَّلات التعليم كانت أقلَّ بكثيرٍ في الأقاليم عنها في لندن، وحتى في العاصمة، لم تحدُث زيادةٌ ملحوظة في تعليم النساء إلَّا في أواخر القرن السابع عشر.

إذن، على العكس من أفراد أُسرة شكسبير المباشرة، أُتيحت له مَيزة الحصول على تعليمٍ جيد، التي حُرم منها مُعظم المُحيطِين به. نحن نعرف أنَّ شكسبير قرأ «مقالات» مونتين، وأن ما يُدين به من فضلٍ عميق استمرَّ طَوال حياته لقصيدة «التحوُّلات» لأوفيد، بدأ معه في مدرسة القواعد اللغوية؛ حيث تعرَّف لأول مرةٍ على هذا الشاعر الرُّوماني الكلاسيكي العظيم. ومع ذلك، فمن المذهل أن يُوجَد على الطرف الآخر من السلسلة التي تضمُّ مثل هذه الكتب البالغة التأثير أول كتابٍ قرأه على الإطلاق، وهو كتابٌ يُعرف باسم «كتاب تعلُّم مبادئ القراءة». يضعه هذا الكتاب أقربَ إلى العالم العادي للحياة اليومية في ستراتفورد، أكثرَ من قراءاته اللاحِقة. في الواقع لم يكن هذا الكتاب مُكوَّنًا من صفحاتٍ وغلاف، بل كان عبارةً عن مجدافٍ خشبيٍّ مُربَّع يحمِل حروف الهجاء بأحرفٍ كبيرة وصغيرة سوداء اللَّون، وكان أحد أكثر الأشياء المألوفة لدى كلِّ مَن تعلَّم القراءة في إنجلترا في القرن السادس عشر. جاء وَصْفُه بالإنجليزية «كتاب القرن» نسبةً إلى الرقاقة المصنوعة من القرون التي تُصنَّع بعمليةٍ مُتتابِعة من النَّقْع والتسخين والضغط من أجل إنتاج غطاءٍ واقٍ شفَّاف لجِلد الحيوانات الذي يُلصَق عليه. كان يُوجد أحيانًا ثُقب في المِقبَض، وكان هذا الكتاب الخشبي صغيرًا بما يكفي ليُعلَّق حول عُنق الطفل أو في حزام. كانت جميع أشكال التعلُّم تبدأ بهذا الكتاب؛ وعليه، بدأ شكسبير حتمًا حياته الأدبية به.

لخَّص ويليام كيمب في كتابه «تدريب الأطفال على التعلُّم» (١٥٨٨) وظيفة هذا الكتاب فقال: «يجب على الدارس أن يتعلَّم جيدًا؛ بمعنى أن يعرف أشكال الحروف، وأن يُطلِق عليها مُسمَّياتها الصحيحة، وأن يضَعَها معًا؛ الحروف المُتحرِّكة مع بعضها في إدغامات، والحروف الساكنة مع المُتحرِّكة في مقاطعَ أخرى.»32 وفي كتاب «مدرسة القواعد اللغوية» (١٦١٢) أشار جون برينسلي إلى أن الأطفال بمُجرَّد أن يُصبحوا «بارعِين في الحروف، إذا جعلتَهم يفهمون المادة التي يتعلَّمُونها، عن طريق سؤالهم عنها، وذلك لفترةٍ وجيزة في البداية، فإنهم سيتمكَّنون من القراءة، بأسرع مِمَّا تتمنَّى.»33

إذن، فإن معرفة شكسبير الوثيقة بكتاب تعلُّم مبادئ القراءة مُهمَّة، لا لأنها تجربةٌ انفرد بها، بل تحديدًا لأنها ليست كذلك. إذن في هذه الحالة، تمامًا مِثل كلِّ جانبٍ من جوانب تدريبه الأدبي اللَّاحِق، لا يُوجَد ما يُميِّز تعليم شكسبير عن رفاقه. بدلًا من ذلك، تُوضِّح الحقيقة الواضحة بأنَّ مُؤلِّف «هاملت» و«السونيتات»، وباقي الأعمال بدأ بتعلُّم حروف الأبجدية الإنجليزية، في الظروف الاجتماعية والمؤسَّسية الخاصة بثقافة القرن السادس عشر، والتي شَكَّلَت سُبُل تحصيل مُعظم الجوانب الأساسية لِلُّغة الأدبية.

لم يكن أوَّلُ رمزٍ في كتاب تعلُّم مبادئ القراءة، في الجهة اليسرى، حيث يُفترض أن تبدأ القراءة، حرفًا، بل كان شكلًا؛ الصليب اليوناني وهو مذكور باسم «الأبجدية» في مسرحية «ريتشارد الثالث» (الفصل الأول، المشهد الأول، السطر ٥٥). جاء بعد هذا الشكل باقي حروف الأبجدية، ثُم مقاطع تجمع بين الحروف المُتحرِّكة والساكنة كان يُطلَب من التلاميذ قراءتها بصوتٍ مُرتفع. ومن بين أساسيَّات تعلُّم القراءة والكتابة في أوائل العصر الحديث، والتي اشتمل عليها كتاب مبادئ تعلُّم القراءة، الصِّيغة التثليثية («باسم الآب والابن والرُّوح القُدس، آمين») والصلاة الربِّيَّة. يُشير تضمين مثل هذه الصلوات، التي لا تزال معروفةً حتى الآن بأسمائها اللاتينية حتى عند تلاوتها بالإنجليزية، إلى حقيقة أنَّ محْوَ الأُمِّيَّة والتعليم الديني كانا لا ينفصلان تقريبًا. فقد اكتسب المذهب الإنساني، وهو إحياء الاهتمام بالماضي الكلاسيكي ولُغاته، قوةً من انفصال حركة الإصلاح الديني عن الكنيسة الكاثوليكية الرومانية، الذي بدأ في إنجلترا على يَدِ هنري الثامن، وتَبِعَت إنجلترا الإصلاحيِّين الأوروبيِّين في التزامهم بقراءة الإنجيل باللغة المحلية. تعكس مسرحية شكسبير «هنري الثامن» هذا الالتزام في طلَب كاثرين بار (زوجة هنري السادسة)، التي كانت هي نفسها مُترجمةً لأحد أكثر الكُتب التعبُّدية شيوعًا في عصرها، أن تُصلي بالإنجليزية بدلًا من اللاتينية، لُغة الصلاة السائدة في جميع أنحاء أوروبا بين الكاثوليك. يُظهِر مُعلِّم المذهب الإنساني روجر أسكم الثقل الأيديولوجي لهذا الاختلاف في عام ١٥٧٠ حينما قال إن «في عصر أجدادنا … لم يكن يُقرأ إلَّا عددٌ قليل من الكُتُب بلُغتِنا.» بسبب «انتشار المذهب الكاثوليكي، كدعامةٍ راسخة، في جميع أنحاء إنجلترا واجتياحه لها.»34 إذن لم يكن يرى أسكم أنَّ لاتينيَّةَ الكنيسة ترمُز إلى كل ما هو جامد ورديء فقط، بل أيضًا إلى كلِّ ما يقمَع التعبير باللُّغة المحلية.
من ثَمَّ، حَصلَت اللغة الإنجليزية نفسها على أهميةٍ جديدة في أعقاب حركة الإصلاح الديني؛ إذ أكَّدَت البروتستانتية، بوصفِها دينًا يعتمد على «الكلمة»، على ضرورة التعامُل المُباشر مع الإنجيل — الذي تَوفَّر مؤخرًا بالإنجليزية — ومن ثَمَّ أصبح التعليم أحدَ مُتطلَّباتها الأساسية. كذلك، سعت كنيسة إنجلترا المُصلَحة إلى تعلُّم الجميع تعاليم الكنيسة، من أجل تجنُّب كافة أشكال الخطأ اللاهوتي والهرطقة. ومن أجل تحقيق هذه الغاية، أصبح مَحْوُ الأمِّيَّة الأساسية الأسلوب السريع لغرْس الاتِّفاق الدِّيني. ومع ذلك، سعَتِ الدولة أيضًا إلى تحقيق الاتفاق في جوانبَ أخرى من التعلُّم، بما في ذلك الكُتُب غير الدينية؛ فجاء فرْض كتاب ويليام ليلي «مقدمة لأجزاء الكلام الثمانية» (المعروف باسم «قواعد ليلي اللغوية») «ولا كتاب غيره» بإعلانٍ من هنري الثامن في عام ١٥٤٢، الذي طُبع أيضًا في مقدمة النص، ونصَّ على ما يلي: «لا تتوانَ عن طاعة مُعلمِيك في التعلم والتعليم الديني.» والذي سعى لقطع دابر «الاختلاف في القواعد اللغوية والتعاليم الدينية»،35 الذي كان يُعتقد أنه العائق أمام التعليم الفَعَّال. من الواضح أنَّ هذا الإعلان لم ينجح بالكامل؛ إذ ظهر في عام ١٥٤٥ إعلانٌ آخر يُحاول حظر «تنوُّع الكتب التمهيدية التي أصبحت الآن شائعة».36 ومِن الكُتب الأخرى المُصرَّح بها كتاب ألكساندر نويل «تعاليم الكنيسة أو تعليمات وتكليفات الدِّيانة المسيحية» (١٥٧١). وفي عام ١٥٤٣ نصَّ «قانون النهوض بالدين الصحيح» على أنَّ الغرَض من مثل هذا الفَرض هو «إلغاء الدين المضاد»، كما شجَّع، في تأييدٍ مُبكِّرٍ مُثيرٍ للدهشة لانتشار تعلُّم القراءة والكتابة، «عامَّة الشعب»، بما في ذلك «النساء، والحرفيِّون، والمُتدربون في الحرف … والعمال»، على القراءة.37 ادَّعى هنري الثامن أنه تجاهل «الأعمال التجارية المُتشعِّبة ومُعظم الأشغال ذات الشأن المُتعلِّقة بالسُّلطة الملكية» من أجل التركيز على تعليم «الأطفال والشباب في بلادنا»، وهو اهتمامٌ يُثبِت أكثر وجود دافعٍ قوي ومُتجدِّد نحو مَحْو الأُمِّيَّة.38
في أعقاب الاهتمام الجديد بالتعليم ونتيجةً لظهور الطباعة، بدأ المُعلِّمون في المدارس والمعلمون الخصوصيُّون في جعل أفكارهم عن التدريس تعتمِد على هذا الوسط الجديد، وكانت هذه النظريات عن التدريس مُؤثرةً فيما شهده التعليم من تحوُّل، والذي بدأ في القرن السادس عشر واستمرَّ طوال فترة حُكم جيمس الأول. على سبيل المثال، اشتمل كتاب جون برينسلي «مدرسة القواعد اللغوية» (١٦١٢) المذكور آنفًا، الذي أُهديَ إلى هنري أمير ويلز، أيضًا على نصائح عن تعليم الصغار جدًّا: «إنَّ أفضل طريقةٍ لتعليم صغار السن، هي جعلهم ينطقون الحروف ويتمكَّنون من الهجاء قبل معرفة شكل الحروف، ومعرفة كيفية كتابتها.»39 في الواقع، لم تكن ثَمَّةَ حاجة إلى استراتيجياتٍ تربوية مُبتكَرة مُوجَّهة للأطفال الصغار. ووَردَ عن كاتبٍ آخَرَ أنَّ أحد الآباء من معارفه صَنعَ لعبةً دوَّارة صغيرة من الحروف الأبجدية بحيث يظهر فيها حرفٌ واحد فقط في المرة الواحدة، من أجل إمتاع ابنه الصغير، الذي كان يتلهَّف لِنُطق الحرف الذي يظهر أمامه بهذه الطريقة المُمتِعة.40
ونظرًا لما كان لدى وَالدَي شكسبير من قصور في تعلُّم القراءة والكتابة، فمن غير المُرجَّح أن يكون شكسبير قد اكتسب مهارات القراءة والكتابة الأساسية في المنزل. كانت «المدرسة الصغيرة»، كما كان يُطلَق عليها، مكانًا يذهب إليه الأطفال الصغار للغاية (الأقل من سبع سنوات) قبلَ الالتحاق بمدرسة القواعد اللغوية، من أجل تعلُّم حروف لُغتِهم. وفي ستراتفورد كانت كنيسة جيلد هول الصغيرة تُستخدَم كفصلٍ مَدْرسي من أجل هذا الغرَض. كان ثَمَّةَ مُعلِّمان في المدرسة الصغيرة مُصرَّحٌ لهما بالتدريس في ستراتفورد عندما كان شكسبير ولدًا صغيرًا: راعي الأبرشية، ويليام جيلبارد (الذي كان يكتب أيضًا الوصيات لغير المُتعلِّمِين ويُشرف على ساعات المدينة)،41 وتوماس باركر، الذي تَجدَّد تصريحه في عام ١٦٠٤. أشار مأمور ستراتفورد ومواطنوها في التماسهم الذي قدَّموه إلى مُستشار ووستر إلى أن باركر «كرَّس نفسه لفترةٍ طويلة للتدريس للأطفال الصغار (مِثلما كانت زوجته تُكرِّس نفسها يوميًّا لتعليمهم أشغال الإبرة)، مِمَّا دعم أطفالنا كثيرًا في القراءة وأراح المدرسة المجانية كثيرًا من هذه المهمَّة المُرهِقة.»42 نجد هذا مُثيرًا للاهتمام من وجهةِ نظرٍ نوعية؛ إذ لم يكن يُسمَح إلَّا للتلاميذ الذكور فقط بالالتحاق بمدرسة القواعد اللغوية، ويبدو أنَّ هؤلاء الأطفال أنفسهم كانوا على علمٍ بأشغال الإبرة. يُثنِي المجلس المحلي على باركر لأنَّ الأولاد كانوا يعرفون القراءة والكتابة بالكامل حينما وصلوا لسنِّ الالتحاق بمدرسة القواعد اللغوية، وهذا بفضل مجهوداته. وكان لهذا الأمر أهميةٌ خاصة؛ وهذا لأنَّ قوانين ستراتفورد جعلت تعلُّم القراءة والكتابة شرطًا مُسبقًا على وجه الخصوص للالتحاق بمدرسة القواعد اللغوية: «على أقلِّ تقدير يكونون عارفِين أو مُستعدِّين لمعرفة … أساسيات قواعد لغتهم.»43 تُشير وثيقة التجديد إلى أن زوجة باركر كانت مُشترِكة أيضًا في عملية التعليم، على الأقل في تعليم الحياكة. ومع ذلك، في عرض شكسبير نفسه للتعليم في مرحلة الطفولة المُبكِّرة في مسرحية «الحب مجهود ضائع»، يبدو أنَّ المدرِّس، هولوفيرنس، يُدرِّس لكلا الجنسين: «إن كان أبناؤهم أذكياء، فسأُدرِّس لهم كلَّ ما أعرفه؛ وإن كانت بناتُهم لديهنَّ القُدرة على الاستيعاب، فسأُوفِّر لهن ما يحتجْنَ إليه من علم» (الفصل الرابع، المشهد الثاني، الأسطر ٧٨–٨٠). أمَّا عندما يسْخَر الخادم الوقِح، موث، من هولوفيرنس، يُشار إليه على أنه يُدرِّس للفِتيان فقط: «إنه يُدرِّس للأولاد كتاب مبادئ القراءة» (الفصل الخامس، المشهد الأول، السطر ٤٤). بالطبع كانت التفرقة المُتعنِّتة بين الجنسَين أقلَّ صرامةً في تطبيقها بين الأطفال الأصغر سنًّا، الذين بدءوا تعليمهم في المدرسة الصغيرة وهم في سِنِّ الرابعة، وبينما لم يكن يُسمح للفتيات بالالتحاق بمدرسة القواعد اللغوية، كانت تُشارِك المُعلِّمات السيِّدات في التعليم في المرحلة الأساسية. وكما قال برينسلي:
إذن يُمكن لأي رجلٍ فقير أو امرأةٍ فقيرة الالتحاق بالمدرسة مع أطفالهم في إحدى المدن، وتحقيق كسبٍ مُتواضع شريف من ذلك، أو الاستفادة من ذلك في مساعدة أمثالهم. كذلك يستطيع الوالدان الحاصِلان على أي قدْرٍ من التعليم، الانضمام إلى أطفالهم والجلوس معهم، على الغداء والعشاء، أو الجلوس معهم أمام المِدفأة، والحصول على مُتعةٍ كبيرة من هذا.44
إلَّا أن كفاءة هؤلاء المُعلمِين في التدريس كانت مَوضع شك؛ فقد كان فرانسيس كليمنت، في كتابه «المدرسة الصغيرة» (١٥٨٧) أقلَّ تفاؤلًا بشأن هذا السيناريو، واشتكى من أن الأفراد الفَظِّين غير المُناسِبِين، «الرجال والنساء الوقحِين بشدة»، كانوا يعلِّمون الأطفال سرًّا.45
بدأ نصُّ كليمنت بأبياتٍ تَسرد صُوَر كسْب المعيشة الأساسية المختلفة للذين ربما يعملون بالتدريس كعملٍ إضافي؛ فكما كان الحال في ستراتفورد في أثناء شباب شكسبير، كان موظف الشئون الإدارية في الأبرشية «مُعلمًا مناسبًا»؛ بمعنى أنه كان مناسبًا تمامًا لهذه الوظيفة. كان بالطبع تعلُّم القراءة والكتابة شرطًا أساسيًّا للوظيفة، تمامًا مثل ملاءمته لتعليم الأطفال تعاليم كنيستهم. والمُثير للدهشة أكثر أنَّ كليمنت يُشير إلى أن حرفة النسَّاج والخيَّاط والخيَّاطة يمكن أن يُصاحبها أيضًا تعليم «الصغار»:
هيا، أيها الطفل الصغير، دَعِ الألعاب،
والتفاهات في الشارع؛
هيا تعالَ إلى موظَّف الأبرشية
فهو معلمٌ مناسب.
زُر مَتجَر الخيَّاط،
ومغزل النسَّاج؛
فهذان الاثنان، يُعلِّمان بمهارة،
كل المُتردِّدِين عليهما.
أمَّا الخيَّاطة (التي أصبَحَت سيدةً متزوجة الآن)،
فقد اكتَسبَت معرفةً كبيرة من خلال القراءة،
أكثر من تلك التي راكَمَتها، عبر أعوامٍ عديدة،
من العمل مع الحرير والخيط.
لا يَسعُني ذكر أسماء الجميع؛
إذ يُوجد غيرهم الكثير.
تعال واختَر، ودَعِ الألعاب
والتفاهات، وتعلَّم حروف الأبجدية.46
تَذكُر القصيدة أيضًا أن دمج التدريس مع الأعمال الأخرى يدحَضُ فِكرتنا عن الفصل الجِذري بين العمل اليدوي والذهني، وتقترح بدلًا من ذلك تعايُشهما جنبًا إلى جنب. يُشير دليل جون هارت للقراءة الصادر في عام ١٥٧٠ إلى نقطةٍ مشابهة: «يمكن لأي شخصٍ يعيش في منزل ويستطيع القراءة بأسلوبنا الحالي تعليمُ هذا الأسلوب لباقي الموجودِين في المنزل، حتى بينما تكون يداه مشغولتَين، بخلاف ذلك، بالعمل لكسب عيشه، أو حتى بينما يكون عاطلًا عن العمل أو يجلس أمام المدفأة، دون أي عقباتٍ أو نقفات.»47 ومن المُلاحَظ أن حِرَف صُنع النسيج، وليس مهن المُوظَّفِين المختلفة فحسب، يُرى أنها أنواع الوظائف المناسبة التي يمكن دمْجُها مع التدريس؛ فمن المعروف أن الخيَّاطِين والنسَّاجِين والخيَّاطات يُؤدُّون عملهم في المنزل ممَّا يسمَحُ لهم بالاستماع إلى الأطفال وهم ينطقون حروف ومقاطع لُغتِهم من كتاب تعلُّم مبادئ القراءة. وكان من حقِّ جميع المتعلمِين الحصول على رخصةٍ للتدريس من الأسقف، شريطة قَبولهم للبنود التسعة والثلاثين لكنيسة إنجلترا، وهي المُعتقَدات الرئيسية للبروتستانتية التي أُدخلت في عام ١٥٦٣، وهو العام الذي سبق مَولد شكسبير. تتميَّز الخيَّاطة في قصيدة كليمنت بأنها قد اكتَسبَت خلفيةً سَرديَّة عن طريق القراءة («اكتَسبَت معرفةً كبيرة من خلال القراءة») أكثر من التي حقَّقَتها «راكَمَتها» في أي وقتٍ مضى، من عملها في التطريز وأعمال الخياطة العادية («الحرير والخيط»)؛ فقد كانت بعض السيدات المُشتغِلات بأعمال الإبرة في إنجلترا في أوائل العصر الحديث يَحكين قصصًا بالغة التعقيد والجمال فيما يَقُمنَ به من تطريز. في الواقع، يفترِض كتاب جون تايلور لأنماط التطريز «روعة التطريز» (١٦٣١) أنَّ التطريز فنٌّ أكثر صعوبة من القراءة، لكنه يَعِدُ بأن هذا الكتاب سيسمح للقُرَّاء بصُنع أشكالٍ زخرفية «في بساطة وسهولة حروف الأبجدية».48
من غير المُستبعَد أنَّ أول مُعلِّم لشكسبير كان خيَّاطة؛ نظرًا لوجود رواياتٍ باقية حتى الآن عن رجالٍ حصلوا على تعليمهم الأول على يدِ سيِّدات. فقد أُرسِل جيمس فريتويل، الذي وُلد في أواخر تِسعينيَّات القرن السادس عشر في يوركشاير، إلى إحدى جاراته من أجل تعلُّم القراءة، بينما يتذكَّر أوليفر سانسوم، أحد صغار مُلَّاك الأراضي بباركشير الذي وُلد في عام ١٦٣٦، قائلًا: «حينما كنتُ في السادسة تقريبًا من عمري، أُوكِلَ تعليمي إلى سيدة، التي حينما وَجدَتني مناسبًا للتعلُّم، وجَّهَتني توجيهًا جيدًا للغاية، حتى إنَّني في غضون أربعة أشهرٍ تقريبًا كان بإمكاني قراءة فصلٍ كاملٍ من الإنجيل بسهولةٍ كبيرة.»49 بالطبع، في مسرحية «عطيل»، يتلاعب خيال شكسبير بفكرة الخيَّاطة التي يمكن لِقُدراتها الخلَّاقة إضفاء خصائصَ سحريةٍ على شيءٍ ما، حينما يصِف بطله «الصراع» الخلَّاق الذي صنَع المنديل المطبوع عليه شكل الفراولة:

بل هو الحقيقة: لأنَّ في نسيجه سِحرًا. إنَّ عَرَّافة شَهِدَت دوران الشمس مائتَي مرة نَسجَته في غضبها التنبُّؤي.

(الفصل الثالث، المشهد الرابع، الأسطر ٧١–٧٤)50
مع ذلك، أيًّا كان مَن تعلَّم منه شكسبير القراءة، فقد بدأ أيضًا يكتسب الأساسيات ليس فقط في مهارة التأليف، بل أيضًا فيما يتعلَّق ببعض المهارات التي يحتاج إليها المُمثِّل؛ فقد كانت الطريقة المُعتمَدة لتعلُّم القراءة طَوالَ الرحلة من المدرسة الصغيرة وحتى مدرسة القواعد اللغوية هي القراءة والتلاوة بصوتٍ عالٍ والحفظ بالتكرار، حتى إنَّ الأطفال الصغار كانوا يتعلَّمون حروف الأبجدية الموجودة في كتاب تعلُّم مبادئِ القراءة بالتكرار. يصِف تشارلز هول طريقة التعليم التقليدية على النحو التالي: «تمثَّلَت الطريقة المُعتادة للبدء مع الطفل، عند إحضاره لأول مرة إلى المدرسة، في تعليمه حروف لُغته الموجودة في كتاب تعلُّم مبادئ القراءة؛ إذ كان يُجبَر على قراءة كافَّةِ حروف الأبجدية بالترتيب الصحيح والعكسي، حتى يستطيع قراءة أيِّ حرفٍ فيها يُشار إليه، ويُوجَد ضِمن الحروف «الإنجليزية».»51 يُشير شكسبير على وجه الخصوص إلى هذه الممارسة، حينما يتساءل موث بوقاحة، في مسرحية «الحب مجهود ضائع»، قائلًا: «كيف يُنطق a وb، بالعكس والقرن على رأسه؟» ويُجيب على مزحته قائلًا: «Ba! مثل كبشٍ ساذجٍ بقرن» (الفصل الخامس، المشهد الأول، الأسطر ٤٤–٤٧). كذلك فإنَّ أول حرفين في كتاب تعلم مبادئ القراءة يُمثِّلان انتهاء مَسيرة التعليم بالاختصار الإنجليزي لكلمة درجة الليسانس BA، ويُشير موث إلى أنَّ الخِرِّيج هكذا يتراجع مستواه ببساطة بدلًا من أن يَتقدَّم.
الأَهمُّ من ذلك أنَّ الأطفال الصغار كانوا يتعلمون حروف ومقاطع لُغتهم دون تدوينِ أيٍّ منها، وفي الواقع، كما أشرْنا مسبقًا، كانت القراءة تُدرَّس منفصلةً على نحوٍ تام عن الكتابة، وكانت تسبِقها عادةً. وربما فَرضَ هذا جزئيًّا التكلفة المُرتفعة نسبيًّا لأدوات الكتابة ونُدرتها؛ ولذلك، على سبيل المثال، كانت التعليمات للطالِب أنه إن صادف فِقرةً صعبة في سِفر المزامير، فعليه «وضع علامة عليها بِدبُّوس أو تحديدها بِظُفره.»52 لقد كانت عملية تعلُّم القراءة تُركِّز على الحفظ والنطق؛ فيقول فرانسيس كليمنت في كتاب «المدرسة الصغيرة» (١٥٨٧) مُرشدًا: «دعِ الطفل يتعلَّم الحروف المُتحرِّكة بالكامل بدون الكتاب، حتى يستطيع استِرجاعها بسهولةٍ بهذا الأسلوب. إنَّ الحروف المُتحرِّكة هي a, e, i, o, u, y53 كانت هذه أيضًا بالطبع عناصرَ أساسيةً في تمثيل المُمثِّل. يصِف كتاب «قواعد اللغة الإنجليزية» (١٦٤١) هذا، فيقول:
يجب على المُدرِّسين أن يُولوا اهتمامًا خاصًّا، بحيث يُشكِّلوا ويصُوغوا الألسنة الغضَّة والمُتلعثِمة للأطفال، حتى لا يحدُث بسبب ثرثرَتِهم المُستمرة، أن ينطقوا كلامهم بِتسرُّع، فلا يتوقَّفوا حتى تنقطِع أنفاسُهم، أو يحدُث عكس ذلك بحيث يتوقَّفون لفترةٍ طويلة بعد كلِّ كلمة، فيقطعون بِحُمقٍ فحوى كلامهم، بالتجشُّؤ أو الضحك أو الفُواق أو البصْق أو السُّعال وما شابه.54
يقول هذا المؤلف أيضًا إن الأطفال يجب منعهم من اكتساب «العيوب التي تبدو لائقةً تمامًا للعوام.» المتمثلة في نطق الكلمات بلُكنة محلية، و«بصوتٍ شديد القوة وغيرِ مُهذَّب.»55 أبناء الشمال على وجه الخصوص هم المقصودون بالأساس في هذا الشأن، لكن ربما اضطُرَّ شكسبير أيضًا إلى التخلُّص من لُكنة إقليم ميدلاند عندما تَعلَّم القراءة.56 ودون شكٍّ أضفى الإصرار على نُطق الحروف بصوتٍ مرتفع على عملية تعلُّم القراءة طابعًا حماسيًّا. كذلك أكَّد كتاب «مقدمة لأجزاء الكلام الثمانية» (١٥٤٢)، وهو الكتاب الدراسي الذي عُرف في إنجلترا في أوائل العصر الحديث باسم «قواعد ليلي اللغوية»،57 على جوانب النطق في اللغة؛ على سبيل المثال، عرَّف التعجُّب على أنه «أحد أجزاء الكلام، الذي يُشير إلى انفعالٍ عقليٍّ يصدُر بمُقتضاه صوتٌ غير مكتمل.» يَتسبَّب فيه إمَّا المرح أو الحزن أو الصمت.58
ينتقِل القُرَّاء المُبتدئون بعد ذلك من كتاب تعلُّم مبادئ القراءة إلى الكتاب التمهيدي؛ كتاب «الأبجدية» كما ذُكر في مسرحية «الملك جون» (الفصل الأول، المشهد الأول، السطر ١٩٦).59 وكانت الخطوة التالية الالتحاق بمدرسة القواعد اللغوية، لكن ثَمَّةَ بعض الجدل حول طريقة تحديدِ إن كان الدارس مُستعِدًّا للانتقال من المدرسة الصغيرة إلى المرحلة التالية من التعليم. أيَّد الفصل الثاني والأربعون من كتاب ريتشارد مولكاستر «آراء» (١٥٨١) السماح لِتطوُّر الطالب بالتكشُّف طبيعيًّا بمرور الوقت، خاصةً عند تحديد اللحظة المُثلى للانتقال من المدرسة الصغيرة إلى مدرسة القواعد اللغوية، ومن مدرسة القواعد اللغوية إلى الجامعة، والذي كان جُزءًا من عنوانه: «العِلل التي يصعُب علاجها التي يُحدِثها التعجُّل طوال مسار الدراسة. وكم من الضروري إعطاء الدارس وقتًا كافيًا»60 ويُشبِه دفاعُه عن قياس التطوُّر التعليمي والتأنِّي فيه كثيرًا بعضًا من كلام شكسبير عن تطوُّر المُراهِقين؛ فبالنسبة لمولكاستر، «النضج هو الأهم» («الملك لير»، الفصل الخامس، المشهد الثاني، السطر ١١):61
إنَّ التعجيل باستباق الأمور هو العدوُّ الأكبر لأي شيءٍ من الأفضل له أن ينضج بتروٍّ؛ هذا لأنه إن كان النُّضج هو الفضيلة، فقبل ذلك يكون الشيء فجًّا، وبعد ذلك يكون فاسدًا، وعلى الأقل نتخلَّص منه، دون حدوث المزيد من الخسائر … يُولِّد الخلل الناتج من قطْف الثمار قبل نُضجها طعمًا سيئًا لدى مَن يَتذَوَّقها … لقد حدَّدتُ في تدريبي الأساسي «القراءة والكتابة والرسم والغناء والتمثيل»؛ والآن إن لم تُكتسِب هذه كلها على أكمل وجه، عند تقديمها كلها، أو بعضٍ منها، فعند نقْل الطفل إلى مدرسة القواعد اللغوية، ما حجمُ الخطأ الذي يُرتكب؟ عندما لا تكون الأشياء مُكتمِلة، فإنَّ العواقب تكون إمَّا أن تختفي في هدوء إن لم تُستدعَ بشدة، أو تتقدَّم بمُعاناة؛ إذ يحدُث التقدُّم في خوف.62
وبينما يُقدِّم لنا خطاب جاك عن «الأعمار السبعة للإنسان» في مسرحية «كما تشاء» صورةً لفترة حياة الإنسان كاملةً دون انقطاع، بدايةً من الرضيع البكَّاء وحتى الشيخ الواهِن (الفصل الثاني، المشهد السابع، الأسطر ١٤٠–١٦٧)،63 يُقدِّم لنا شكسبير في مُعظم الأحيان شبَح إمكانية عدم التطوُّر أو التلَف: «وتحرِم هذا الفتى الفجَّ من شعاع الشمس، الذي يوشِك أن يجعل منه ثمرةً ضخمة» («الملك جون»، الفصل الثاني، المشهد الأول، الأسطر ٤٧٢-٤٧٣) [ترجمة الدكتور محمد عوض محمد]. وهذه الصور مُؤثِّرة ومُتكرِّرة. وفي قصيدة «فينوس وأدونيس» (١٥٩٣)، يتعامل شكسبير مع الحُجج المُؤيِّدة ﻟ «النُّضج» على نحوٍ تراجيدي كوميدي حينما يقول أدونيس، الذي ستُنهى حياتُه نهايةً عنيفة بنهاية القصيدة، إنه ما زال يافعًا للغاية على نحوٍ يجعله غير قادرٍ على التجاوُب مع المُحاولات العدوانية للإغواء من جانب إلهة الحب: «مَن يقطف برعمًا قبل ظهور أُولى الورقات؟» (البيت ٤١٦) [ترجمة عبد العزيز توفيق جاويد]، و«يسقط الثمر الجني، والثمار الخُضر تبقى حيث لا تتزعزع؛ فإذا اقتُطِعَت بدارًا، فالحموضة طعمها المُتجرَّع» (البيتان ٥٢٧-٥٢٨).
مِن المُثير للاهتمام أيضًا أنَّ التمثيل، مع الرسم والغناء، يُعَد أحد أشكال الفن التي يعتقِد مولكاستر أنَّ الطالب يجب تدريبه عليها. في الواقع كان تمثيل المسرحيات باللاتينية عنصرًا أساسيًّا في التعليم ليس في مدرسة القواعد اللغوية فحسب، بل في الجامعة أيضًا. كان الأولاد (الأولاد فقط) يبدءون مدرسة القواعد اللغوية وهم في سِنِّ السابعة، وبما أنهم تعلَّموا بالفعل القراءة والكتابة بالإنجليزية، فقد كانت تتمثَّل مُهمَّتُهم في تعلُّم القراءة والكتابة والتحدُّث باللاتينية، وفي الواقع اشتُقَّ اسم مدرسة القواعد اللغوية من هدفها الأساسي، وهو تعلُّم قواعد اللغة اللاتينية. لم تَبقَ سجلَّات مدرسة القواعد اللغوية التي كانت في ستراتفورد، لكن نظرًا لكون شكسبير ابن أحد أعضاء المجلس المحلي، فقد كان مُخوَّلًا للحصول على مكانٍ مَجاني فيها، وعلى الأرجح أنه بقي في المدرسة حتى صار في نحو الخامسة عشرة من عمره، وإن كان من المُحتمَل أنه تركها قبل ذلك بسبب أزمات والده المادية الفادِحة، أو ما أَطلَق عليه أَوَّل كاتبٍ لسيرة شكسبير الذاتية، نيكولاس رو، في القرن الثامن عشر «صعوبة … الظروف».64 وكانت المدرسة التي التحقَ بها قد تأسَّسَت في النصف الثاني من القرن الخامس عشر، وكانت على صلةٍ بطائفة الصليب المُقدَّس. وعلى الرغم من حظْر الطائفة فيما بعدُ، فقد بَدأَت المدرسة عقِبَ قيام حركة الإصلاح الدِّيني عهدًا جديدًا على يد إدوارد السادس في عام ١٥٥٣ تحت مُسمَّى «مدرسة الملك الجديدة».65 فكانت الكتابة على وجه الخصوص تُدرَّس في مدرسة القواعد اللغوية، وليس القراءة فحسب، وكان الأولاد يتدرَّبون فيها على فنون الصياغة باللاتينية. كانت قواعد الهجاء تُعرَّف بأنها فنُّ «الكتابة الصحيحة؛ التي نتعلَّم بموجَبِها الحروف التي تتكون منها كل كلمة.»66 وبِمُجرَّد إتقان آليات القراءة والكتابة، كانت مهارات القراءة والبلاغة والتأليف تتطوَّر على مستوياتٍ أعلى بكثير.
كان التعليم في مدارس القواعد اللغوية في عصر شكسبير استثنائيًّا بحق، وأكثرَ صعوبةً بكثيرٍ من أكثر المناهج الدراسية القاسية في وقتِنا هذا. كُتِب الجزء الأول من كتاب «قواعد ليلي اللغوية» باللاتينية بالكامل وكُتب الجزء الثاني بالإنجليزية. كان الأولاد يحفظون بالأساس مختلف نهايات الكلمات اللاتينية (تصريف الأسماء) وإعراب الأفعال (تصريف الأفعال). وفي مسرحية «زوجتا وندسور المَرِحتان»، يُدرِّب المعلم الويلزي هيو إيفانز، الذي ربما كان مُحاكاةً ساخرة لأحد مُدرِّسي شكسبير نفسه — نظرًا لقُرب ستراتفورد نسبيًّا من ويلز — ويليام الصغير على اللغة اللاتينية وتُراقِبُه بفخرٍ والدة الطفل، التي تميل بوضوحٍ إلى التعليم اللاتيني حتى إن لم يكن زوجها كذلك: «يقول زوجي إنَّ ابني لا تعود عليه أي استفادة في العالم من هذه الدروس» (الفصل الرابع، المشهد الأول، السطر ١٤).67 هذا الطفل لا يشترِك مع شكسبير في اسمه الأول فحسب، بل ينتمي أيضًا إلى الطبقة الاجتماعية نفسها. يُحاول إيفانز تعليم تلميذه، فيقول له: «أرجو أن تتذكَّر، أيها الولد، أنَّ حالة المفعول تتصرَّف هكذا: hing, hang, hog» (الفصل الرابع، المشهد الأول، السطران ٤٢-٤٣). فأدْلَتِ السيدة كويكلي، التي كانت تُشاهد أيضًا، بأفكارها قائلة: ««hang-hog» كلمةٌ لاتينية بمعنى لحم خنزير، في اعتقادي» (الفصل الرابع، المشهد الأول، السطر ٤٤). وحين يتوصَّل ويليام إلى «حالة الإضافة، horum, harum, horum» (الفصل الرابع، المشهد الأول، السطر ٥٥)، تصرُخ السيدة كويكلي المذعورة: «الويل ﻟحالة جيني Ginny’s case [كلمة case تعني المهبل] هذه؛ تبًّا لها! لا تذكر أبدًا اسمها، يا بني، إن كانت عاهرة» (الفصل الرابع، المشهد الأول، السطران ٥٦-٥٧)، وتتَّهِم مُدرِّسَهُ بارتكابه «خطأً بتعليم الطفل مِثل هذه الكلمات» (الفصل الرابع، المشهد الأول، السطر ٥٩).
على الرغم من أنَّ التعليم، وخاصةً التعليم لأكثر من الحدِّ الأدنى لمحوِ الأمية، كان مُوجَّهًا للذكور؛ فقد كانت الطالبة النابغة الأشهَر في إنجلترا سيدة، وهي الملِكة نفسها. أشاد مُعلِّمها الخاص، روجر أسكم، بإنجازاتها، فقال: «عارٌ عليكم، (أنا أتحدَّث إليكم جميعًا، أيها السادة الشباب في إنجلترا) أن تتفوَّق سيدةٌ واحدة عليكم جميعًا، في إجادة التعلُّم، ومعرفة العديد من اللغات.» لقد أجادت إليزابيث التحدُّث بطلاقة وأَظهرَت «استعدادًا تامًّا لتعلُّم اللاتينية والإيطالية والفرنسية والإسبانية … واليونانية.» فلم تكن تستطيع فقط القراءة بهذه اللُّغات وفَهمها والتحدُّث بها، بل كانت تستطيع أيضًا تأليف كتاباتٍ أصيلة بها. إنَّ العبارة التي استخدمها أسكم لوصف هذه المهارة مُعبِّرة، فقال إنَّ إليزابيث تُؤلِّف «بكلٍّ من ذكاء الفكر، وجمال الكتابة.» وتفعل هذا بإجادةٍ تامَّة، تقريبًا مثل شكسبير في مجال التأليف الدرامي، وتتفوَّق على العقول الجامعية، فتكتُب بالبراعة «النادرة التي تَوصَّل إليها بالكاد واحدٌ أو اثنان من العقول الجامعية في كلتا الجامعتَين [أكسفورد وكامبريدج] بعد عدة سنوات.»68 وكما يُمكن أن نفهم من سُخرية جونسون من قصور تعليم شكسبير في اللغات القديمة، كانت القدرة على القراءة والكتابة باللاتينية واليونانية واللغات الأوروبية نقطةَ تمييزٍ عميقة بين المُتعلِّمِين؛ فقد كانت القدرة على القراءة باليونانية، بأبجدِيَّتها غير الرومانية، خُطوةً للأمام نحو الإتقان الإنساني للغة. وبينما قد يكون اتِّهام بن جونسون لشكسبير بأنه يعرِف «قدْرًا قليلًا من اللاتينية» نوعًا من المُبالَغة، فثَمَّةَ مزيدٌ من الأدلة تدعو للاعتقاد بأنه كان بالفعل لا يعلَم إلَّا «قدْرًا أقلَّ من اليونانية».
وبينما كانت قواعد اللغة اللاتينية بالفعل أساس التعليم في مدارس القواعد اللغوية في أوائل العصر الحديث، كان الأولاد يقرءون أيضًا الروايات والشعر؛ فكان الأطفال في مستويات التعليم المُنخفِضة يقرءون حكايات إيسوب الخُرافية، بينما كان الدارِسون الأكثر تقدُّمًا يقرءون الأعمال الكاملة للأدب الكلاسيكي، خاصَّة شعر فيرجيل وهوراس وأوفيد، والمسرحيات الكوميدية لبلاوتوس وترنتيوس التي أَثَّرَت بعُمقٍ في كتابة شكسبير. في الواقع كانت المناهج في العصر الإليزابيثي تُركِّز بشدَّة على نَظم الشعر. وقد اشتملت قائمة جون برينسلي في كتابه «مدرسة القواعد اللغوية» الخاصة بالأشياء التي كان يجِب على الطالِب في مدرسة القواعد اللغوية في العصر الإليزابيثي معرفتها على «كتابة الشعر باستمتاع»، والأهمُّ من ذلك «دون عمل أي تجاوُزٍ على الإطلاق»؛ إذ يجِب أن تكون لدى الطالب القدرة أيضًا على الاقتباس من أوفيد وفيرجيل وغيرهما من المُؤلِّفِين الكلاسيكيِّين.69 وكانت الطلاقة في النطق والقراءة بصوت عالٍ مطلوبة أيضًا؛ فعلى سبيل المثال، في مدرسة وينتشستر في وقت تناوُل الوجبات كان يُطلب من الدارسِين قراءة الإنجيل «جهرًا وبوضوح».70
ربما نتساءل كيف يُمكن أن يكون قد أدَّى مثل هذا التدريب الصارم على اللاتينية إلى جعل شكسبير أعظم الكُتاب ﺑ «الإنجليزية»: «الكاتب» الكبير، إن جاز التعبير. في الواقع، بينما كانت قيمة المعرفة باللغة اللاتينية حقيقةً ثقافية راسخة، يعكس الحوار عن التعليم في كتاب برينسلي، مع ذلك، على الأرجح ما كان يُعتبَر أيضًا أحد المخاوف الحقيقة في هذا الوقت، وهو «عدم وجود اهتمام فيما يتعلَّق بتدريب الدارسِين بحيث يستطيعون التعبير عن أفكارهم بوضوح وسهولة بلُغتنا.»71 هذا ويتحدَّث هول عن مخاوفَ مختلفة إلى حدٍّ ما للذين شعروا بأن اللاتينية ستكون غير ضرورية في مُمارسة حرفة تحتاج إلى مهارةٍ يدوية أو في الزراعة؛72 فكانت حُجَّتُه أنه حتى «المعرفة السطحية القليلة» ستُساعد في القراءة بالإنجليزية، وعلى وجه الخصوص في فهم التراكيب اللاتينية المُحيِّرة التي يسعَد بها الذين يُحبُّون «تحريفها باللاتينية».73 إذن من ناحيةٍ أكد التعليم الإنساني على أهمية اللاتينية، لكن من ناحيةٍ أُخرى دَعمَت حركة الإصلاح التعبير الدِّيني باللُّغة المحلية؛ ومن ثَمَّ، في عام ١٥٤٥ أصدر هنري الثامن مرسومًا بهدف أن «يُصلِّي شعبنا ورعايانا … بلُغَتهم الدارجة، التي يعرفونها حقَّ المعرفة، التي لا بُدَّ أنها ستُحفِّزهم على التقوى الحقيقية.»74ونتيجة لهذا أَصبحَتِ اللغة اللاتينية والثقافة الخاصة بالعالم الروماني القديم بمنزلة لغةٍ وثقافةٍ علمانيَّتَين وبالطبع وثنِيَّتَين، ظاهريًّا على الأقل، وكان هذا مختلفًا تمامًا عن اللاتينية الشعائرية وعن الكاثوليكية الرومانية. ثَمَّةَ أهمية لهذا في حياة شكسبير المهنية؛ لأنَّ الثقافة المسرحية للندن الحضرية التي ازدَهرَت فيها كانت علمانية بالتأكيد.
وبينما لا تُوجد لدَينا معرفةٌ مباشرة عن شعور شكسبير نحو المدرسة، فبالتأكيد لم يكن تصويره الدرامي لها إيجابيًّا بالكامل؛ ففي مسرحية «كما تشاء» يصِف جاك المدرسة قائلًا:
… عندما يذهب التلميذ باكيًا، ومعه حقيبته،
بوجهه المُشرق في الصباح، مُتثاقِل الخطى،
رغمًا عنه إلى المدرسة.
(الفصل الثاني، المشهد السابع، الأسطر ١٤٦–١٤٨)
تستدعي هذه الصورة الرائعة للطفولة «وجهه المشرق في الصباح» فكرة الولد البالغ النظافة، وتُوجَد علاقة بين وجهه المشرق والأداة التي كانت تُستخدَم في معرفة الوقت، الساعة الشمسية؛ ومن ثم يُشير هذا إلى حدوث ذلك في وقتٍ مُبكِّر من اليوم ومن حياة الولد. أمَّا «باكيًا» (فهو أمرٌ مألوف دون أدنى شكٍّ لدى الآباء على مرِّ العصور)، فربَّما يكون مُبرَّرًا في إنجلترا في العصر الإليزابيثي؛ إذ كانت المدرسة تعمل، بخلاف أيام الخميس والسبت التي كانت نِصف يوم، من السادسة أو السابعة في الصباح ولمدة اثنتَي عشرة ساعةً في اليوم، وكان التركيز في المناهج الدراسية على اللاتينية. هذا وتُظهِر العديد من الصور الباقية عن أشكال حُجرات الدراسة في أوائل العصر الحديث في إنجلترا وباقي أنحاء أوروبا، استخدام أعواد الشَّجَر في التأديب. وفي الواقع كانت إحدى السِّمات الرئيسية للمدارس في عصر شكسبير مُمارَسة العقاب البدني، على الرغم من الاعتراضات على هذا من قِبل بعضٍ من أشهر المُعلمِين الإنسانيِّين في ذلك الوقت. هذا وتحمِل طبعة عام ١٥٥٧ من كتاب ويليام ليلي «مُقدِّمة قصيرة لقواعد اللغة» منحوتةً خشبية في صدْر الكتاب لطفلٍ وشيطان واقتباس من المزمور ١١٩: «بم يُزكِّي الشاب طريقه؟ بحفظه إياه حسب كلامك.»75 كان هذا ما يُميِّز التعليم في أوائل العصر الحديث، وخاصة التعليم البروتستانتي، القائم على فِكرة الطبيعة المُتدنِّية للبشر، والأولاد الصغار على وجه الخصوص؛ وعليه، يحتاج الأطفال إلى الضرب من أجل إخراج الشَّيطان الموجود بداخلهم.
شَعَر المدرس الخصوصي لإليزابيث الأولى، روجر أسكم، أنَّ الوحشية الموجودة في حُجرات الدراسة كانت بغيضةً وغير فعَّالة وغير ضرورية وألَّف كتابه «المُعلِّم المدرسي» (١٥٧٩) جزئيًّا كترياقٍ لهذا. صاغ نصَّه بسبب حوارٍ على العشاء في قلعة وندسور في عام ١٥٦٣، حينما كانت أحدث الأخبار أنَّ «العديد من الدارسِين في إيتون هربوا من المدرسة خوفًا من الضرب.»76 ومع ذلك، لم يكن يشعُر كلُّ الأطفال بالرُّعب من أساتذتهم؛ فقد كان بن جونسون يُحبُّ أستاذه في مدرسة ويستمنستر، ويليام كامدن، ويُوقِّره، ذاك الذي وصَفَه بأنه صديقه. وكان روبرت ويليس، الذي وُلِد قبل عامٍ من مولد شكسبير، يرتاد مدرسة القواعد اللغوية في جلوستر، التي كان فيها مُدرِّسه الدَّمِث، الذي تَخرَّج في كلية بيمبروك هول في جامعة كامبريدج، والسكرتير المُستقبلي لوزير العدل إلسيمور. وقد وَصلَت مشاعِره تجاه أستاذه، الذي كان منزله فوق المدرسة مُباشرةً، إلى درجةٍ من الحميمية جَعلَتِ الاثنَين يُصبِحان «رفيقَين في الفراش»، «وهو ما جعلني أيضًا أحب دراستي؛ فالحبُّ هو أكثر المشاعر الطاغية في الطبيعة التي تدفع دراساتنا ومجهوداتنا قُدمًا في أي مجال.»77 وبينما في عصرنا هذا كانت السلطات سترى، دون أدنى شك، أنَّ هذا الاعتراف يعني أنَّ العلاقة بين ويليس وأستاذه كانت غير لائقة وجنسية، فلا يبدو أنَّ أحدًا في إنجلترا في أوائل العصر الحديث افترَضَ هذا المعنى للكلام. تَقدَّم ويليس نفسه لِتُصبح لديه حياةٌ مهنِيَّة لامعة؛ إذ صار سكرتيرًا للورد بروك، وزير الخزانة، ثُمَّ لإيرل ميدلسكس، وزير الخزانة الملكية في إنجلترا، وأخيرًا للورد كوفينتري، الوزير الحامل للختم الأعظم. ومثل شكسبير، لم يلتحق ويليس بالجامعة ومن ثَمَّ نسب الفضل في كافة نجاحاته إلى أستاذه المدرسي الرائع: «على الرغم من عدَم كَوني خريجًا جامعيًّا، فقد تعلمتُ (بنعمة من الرب) كثيرًا بما يجعلني مُناسبًا للأماكن التي وَضعَني فيها الرب، وتتلمذتُ على يدِ مُعلِّمٍ أصبح فيما بعدُ سكرتيرًا لوزير العدل (وهو أمرٌ أرى أنه كان نادرًا للغاية).»78
كان تفوُّق مدرسة القواعد اللغوية بستراتفورد فيما تُقدِّمه من تعليمٍ بفضل عدَّة عوامل — مثل مدير المدرسة الذي يتقاضى أجرًا جيدًا يصِل إلى ٢٠ جنيهًا في السنة، والممارسة الراسخة المُتمثِّلة في تعيين المُدرِّسِين الأكفاء في فترةٍ من الوعي المُكثَّف حول التعليم. وكما يصِف كتاب برينسلي عن مدارس القواعد اللغوية هذا: «[نحن] وُلدنا ونعيش في أعظم عصور التنوير والمعرفة، الذي إن جُمِعَت فيه تجارب المُتعلِّمِين المُتنوِّعِين والمُعلِّمين الأوفر حظًا بخِبرتهم وغيرهم، على نحوٍ مُوجَز، فإنَّ كلَّ التعليم الجيد (الذي هو أكبر فخرٍ لأيَّةِ أُمَّة) سيزدهر كل يومٍ أكثر فأكثر.»79 هذا ويُعبِّر الأسقف هول في مُقدِّمته لكتاب برينسلي عن قلقه من مدى احتكار اليسوعيِّين للتعليم بوصفِه أداةً قوية للإيمان. وكان لزامًا على البروتستانت، على ما يبدو، سدُّ الفجوة: «حصل اليسوعِيُّون على قدْرٍ كبير من سُمعتهم، وسرَقوا كثيرًا من القلوب باجتهادهم في هذا الشأن. وكم ستكون سعادة الكنيسة وسعادتنا، إذا حاوَلْنا جاهدِين على الأقل تقليد جرأتهم؟ فربما نتفوَّق عليهم، إن لم نكن نُريد الأمر لأنفسنا.»80 فهؤلاء الذين «يخدمون المسيح الدجَّال» كما يُطلِق عليهم برينسلي «يحتالون بذكائهم … بغرَض فقط النهوض ببابل [الكنيسة الكاثوليكية الرومانية].»81 في الواقع، ربما يكون تعليم شكسبير في مدرسة القواعد اللغوية قد تَأثَّر أيضًا بالمذهب العقلاني الكاثوليكي.
في عام ١٥٦٤-١٥٦٥، بعد عامٍ من ولادة شكسبير، عيَّنَت ستراتفورد مديرًا لمدرسة القواعد اللغوية يُدعى جون براونسورد، الذي كان هو نفسه شاعرًا يكتُب باللاتينية، وكان تلميذًا لجون برتشجيردل في مدرسة ويتون الشهيرة، التي وضع فيها منهجًا دراسيًّا طموحًا.82 استمرَّ تقليد تعيين المُديرِين الأكفاء، وكان سيمون هانت المدير طوال جزءٍ من الفترة التي من المُرجَّح أن يكون شكسبير قد قضاها هنا في المدرسة، تقريبًا من عام ١٥٧١ إلى ١٥٧٥، ثم عُيِّن توماس جينكنز في الفترة من ١٥٧٥ إلى ١٥٧٩، وخَلفَه جون كوتوم. وعلى الرغم من أنَّ أوامر الملكة في عام ١٥٥٩ قضت «بأنه يجِب على جميع مُدرِّسي الأطفال توجيههم وتحفيزهم على حُبِّ دين الله الحقيقي وتوقيره كما ينبغي، والذي تُقدِّمه الآن بحقٍّ السلطة العامة»،83 فقد كان لمديري مدرسة شكسبير قطعًا علاقاتٌ كاثوليكية؛ فقد التحق توماس جينكنز بكلية سان جونز في أكسفورد؛ حيث كان أحد رفاق إدموند كامبيون، وهو الرجل الذي كان يُعتبَر في هذا الوقت أَشهر يَسوعيٍّ عدوٍّ لإنجلترا. وإذا كان تحديد الهُوية صحيحًا، فإن توماس، أخا جون كوتوم الصغير، كانت لديه صلةٌ أقوى بكامبيون — فقد كان القس الكاثوليكي الذي أُعدِم مع إدموند كامبيون في عام ١٥٨٢. ومع ذلك، من غير المُحتمَل أن يكون شكسبير قد تلقَّى تعليمه على يد كوتوم، على الرغم من أنَّ كلَّ مَن يعيشون في ستراتفورد ومَن لهم صِلاتٌ بالمدينة كانوا سيعرفون دون شكٍّ بمصير أخيه كشهيدٍ كاثوليكي مع كامبيون. وبينما لا يُثبِت أيٌّ من هذا أنَّ شكسبير تلقَّى تعليمًا كاثوليكيًّا في مدرسة القواعد اللغوية، فإنه يُشير فعليًّا إلى أنَّ الأهداف الأيديولوجية للتعليم البروتستانتي ربما تكون قد أُحبِطَت هناك.
مع ذلك، يظلُّ أهمَّ شيء في تجربة شكسبير في مدرسة القواعد اللغوية، ليس الدين، بل إنها كانت المكان الذي تعلَّم فيه أساسيات حرفته كشاعرٍ وكاتبٍ مسرحي؛ فقد كان الأولاد يقرءون مسرحيات الكُتَّاب القدماء وقصائدهم ويتعلمون كيف ينظمون الشعر بأنفسهم، بالإضافة إلى تعلُّمهم الخطابة والتمثيل؛ إذ كان يتعلَّم كلٌّ منهم «الحديث بسهولة، والكتابة ببراعة، وإصدار حكمٍ صائبٍ على كلٍّ من أعماله وأعمال الآخرِين، أيًّا كانت اللغة التي يستخدمها.»84 بعبارةٍ أُخرى، تعلَّموا القراءة دون «ارتكاب أخطاء»، والكتابة دون «تلطيخ»، وترجمة الشعر، وأن يفعلوا هذا بسهولةٍ ودون عناء بدلًا من البلاغة التي تكون بمشقَّة. وكان هذا النوع من الطلاقة والتميُّز دون عناءٍ تدريبًا مُهمًّا لشكسبير، الذي أنتج بعضًا من أعظم الأعمال في الأدب الإنجليزي بسهولةٍ وهِمَّةٍ مُذهِلتَين.

هوامش

(1) All references to Romeo and Juliet are from Callaghan, ed., Romeo and Juliet: Texts and Contexts (Boston: Bedford/St. Martin’s, 2003).
(2) See Callaghan, Romeo and Juliet, p. 331.
(3) Martin Billingsley, The Pens Excellencie, or The Secretaries Delighte (London, 1618) STC/30625, sig. C3v.
(4) William Shakespeare, King Richard III: The Arden Shakespeare, ed. James R. Siemon (London: Methuen Drama, 2009).
(5) Ben Jonson, ed. C.H. Herford, Percy Simpson, and Evelyn Simpson, 11 vols (Oxford: Clarendon Press, 1925–51), Vol. 1, p. 35.
(6) Christopher Marlowe, The Complete Poems and Translations, ed. Stephen Orgel (New York: Penguin, 2007).
(7) David Cressy, Shakespeare Encyclopedia, ed. Patricia Parker (Westport, CT: Greenwood Press, forthcoming).
(8) William Shakespeare, Love’s Labour’s Lost: The Arden Shakespeare, ed. H.R. Woudhuysen (Walton-on-Thames: Thomas Nelson and Sons, 1998).
(9) References to Shakespeare’s poems are from William Shakespeare, Shakespeare’s Poems: Venus and Adonis, The Rape of Lucrece and the Shorter Poems, ed. Katherine Duncan-Jones and H.R. Woudhuysen (London: Arden Shakespeare, 2007).
(10) Nigel Wheale, Writing and Society: Literacy, Print and Politics in Britain 1590–1660 (New York: Routledge, 1999), p. 41.
(11) Wyn Ford, “The Problem of Literacy in Early Modern England,” History 78 (1993): 36.
(12) Samuel Schoenbaum, William Shakespeare: A Compact Documentary Life (New York: Oxford University Press, 1987), p. 37.
(13) Ford, “The Problem of Literacy,” p. 31.
(14) David Cressy, Literacy and the Social Order: Reading and Writing in Tudor and Stuart England (Cambridge: Cambridge University Press, 1980), p. 58. See also Eric Sams, The Real Shakespeare: Retrieving the Early Years 1564–1594 (New Haven: Yale University Press, 1995), p. 5.
(15) William Shakespeare, The Winter’s Tale: The Arden Shakespeare, ed. John Pitcher (London: Arden Shakespeare, 2010).
(16) William Shakespeare, Shakespeare’s Sonnets: The Arden Shakespeare, ed. Katherine Duncan-Jones (London: Methuen Drama, 2010); William Shakespeare, King Henry VI. Part 2: The Arden Shakespeare, ed. Ronald Knowles (Walton-on-Thames: Thomas Nelson, 1999).
(17) Quoted in Juliet Dusinberre, Virginia Woolf’s Renaissance: Woman Reader or Common Reader (Iowa City: University of Iowa Press, 1997), p. 11.
(18) Sir Philip Sidney, A Defence of Poetry in Miscellaneous Prose of Sir Philip Sidney, ed. Katherine Duncan-Jones and Jan van Dorsten (Oxford: Clarendon Press, 1973) p. 79.
(19) Ben Jonson, ed. Herford, Simpson, and Simpson, Vol. 8, pp. 583-4.
(20) John Jowett writes of the case for Hand D as Shakespeare’s, “Much of the evidence is strong, and some of it is decisive” in Sir Thomas More: The Arden Shakespeare (London: Methuen Drama, 2011), p. 439.
(21) Samuel Schoenbaum, Shakespeare’s Lives (New York: Oxford University Press, 1970), pp. 27-8.
(22) For an account of partial literacy in the period, see Heidi Brayman Hackel, Reading Material in Early Modern England: Print, Gender, and Literacy (Cambridge: Cambridge University Press, 2005), pp. 55–60; and for the scholarly controversy over literacy, see Ford, “The Problem of Literacy,” p. 35; Frances E. Dolan, “Reading, Writing, and Other Crimes,” in Valerie Traub, M. Lindsay Kaplan, and Dympna Callaghan, eds, Feminist Readings of Early Modern Culture: Emerging Subjects (Cambridge: Cambridge University Press, 1996), pp. 142–67; Margaret Spufford, Small Books and Pleasant Histories: Popular Fiction and Its Readership in Seventeenth Century England (Cambridge: Cambridge University Press, 1981).
(23) Elizabeth Rivlin, “Theatrical Literacy in The Comedy of Errors and the Gesta Grayorum,” Critical Survey 14 (2002): 64.
(24) Schoenbaum, Shakespeare’s Lives, p. 28.
(25) Katherine Duncan-Jones, Ungentle Shakespeare: Scenes from His Life (London: Thomson Learning, 2001), pp. 268-9.
(26) Germaine Greer, Shakespeare’s Wife (New York: HarperCollins, 2007), p. 52.
(27) Greer, Shakespeare’s Wife, p. 52.
(28) Greer, Shakespeare’s Wife, p. 52.
(29) Cressy, Literacy and the Social Order, p. 128.
(30) Kirsi Stjerna, Women and the Reformation (Oxford: Wiley-Blackwell, 2009), p. 44.
(31) Quoted in Greer, Shakespeare’s Wife, p. 52
(32) William Kempe, The Education of Children in Learning (London, 1588) STC/14926, sig. F2r.
(33) John Brinsley, Ludus Literarius (London, 1612) STC/3768, p. 20.
(34) Roger Ascham, The Scholemaster or Plaine and Perfite Way of Teaching Children, to understand, Write, and Speake, the Latin Tong (London, 1570) STC/832, p. 27.
(35) William Lily, An Introduction of the Eyght Partes of Speche (London, 1542) STC/15610.6, verso of title page.
(36) Paul L. Hughes and James F. Larkin, eds, Tudor Royal Proclamations, 3 vols (New Haven: Yale University Press, 1964) Proclamation 248, 1545, 37 Henry VIII, Vol. 1, pp. 349-50.
(37) Henry VIII, “Act for the Advancement of True Religion,” in The Statutes of the Realm, 11 vols (London: Dawson of Pall Mall, 1963), Vol. 3, p. 896.
(38) Hughes and Larkin, Proclamation 216, Vol. 1, p. 317.
(39) Brinsley, Ludus Literarius, p. 315.
(40) See Charles Hoole, A New Discovery of the old Art of Teaching Schoole (London, 1661) Wing/H2688, pp. 8-9.
(41) See Duncan-Jones, Ungentle Shakespeare, p. 150; and Cressy, Literacy and the Social Order, p. 39.
(42) T.W. Baldwin, William Shakespeare’s Petty School (Urbana: University of Illinois Press, 1943), p. 137; Richard Savage and Edgar Innes Fripp, eds, Minutes and accounts of the Corporation of Stratford-upon-Avon, 4 vols (London: The Dugdale Society, 1921–9), Vol. 3, p. xi, n. 1.
(43) Baldwin, Petty School, p. 138; Savage and Fripp, Vol. 1, p. 34.
(44) Brinsley, Ludus Literarius, p. 20.
(45) Francis Clement, The Petie Schole with an English Orthographie (London, 1587) STC/5400, p. 4.
(46) Clement, The Petie Schole, p. 9.
(47) John Hart, A Method or Comfortable Beginning for All Unlearned, Whereby They May Bee Taught to Read English in a Very Short Time (London, 1570) STC/12889, Epistle Dedicatory. Quoted in Cressy, Literacy and the Social Order, p. 38.
(48) John Taylor, The Needles Excellency (London, 1631) STC/237755, sig. A4v. See Dympna Callaghan, “Looking Well to Linens: Women and Cultural Production in Othello and Shakespeare’s England,” in Jean Howard and Scott Shershow, eds, Marxist Shakespeares (New York: Routledge, 2000), p. 78.
(49) Margaret Spufford, “Women Teaching Reading to Poor Children in the Sixteenth and Seventeenth Centuries,” in Mary Hilton, Morag Styles, and Victor Watson, eds, Opening the Nursery Door: Reading, Writing and Childhood, 1600–1900 (London: Routledge, 1997), pp. 53-4.
(50) William Shakespeare, Othello: The Arden Shakespeare, ed. E.A.J. Honigmann (Walton-on-Thames: Thomas Nelson & Sons, 1997).
(51) Hoole, A New Discovery, p. 4.
(52) Hoole, A New Discovery, p. 22.
(53) Clement, The Petie Schole, pp. 12-13.
(54) R.R., An English Grammar or, A Plain Exposition of Lilie’s Grammar In English, with Easie and Profitable Rules for Parsing and Making Latine (London, 1641) Wing/L2262, p. 3. This was one of the varying titles of Lily’s textbook, updated and revised by “R.R.”.
(55) R.R., An English Grammar, p. 3.
(56) Lily, Eyght Partes of Speche, p. 3.
(57) H. S. Bennett, English Books and Readers 1475 to 1557: Being a Study in the History of the Book Trade from Caxton to the Incorporation of the Stationers’ Company, 3 vols, 2nd edn (Cambridge: Cambridge University Press, 1990) Vol. 1, p. 89.
(58) Lily, Eyght Partes of Speche, pp. 35-6.
(59) William Shakespeare, King John: The Arden Shakespeare, ed. E.A.J. Honigmann (London: Methuen and Co., 1954). See Hoole, A New Discovery, pp. 4, 20; although published in 1661, Hoole’s text was written in 1637, according to Herbert C. Schulz, “The Teaching of Hand-writing in Tudor and Stuart Times,” Huntington Library Quarterly 6 (1943): 329.
(60) Richard Mulcaster, Positions Wherin Those Primitive Circvmstances Be Examined, Which Are Necessarie For The Training Vp of Children, Either for Skill in their Booke, or Health in their Bodie (London, 1581) STC/18253, p. 259.
(61) William Shakespeare, King Lear: The Arden Shakespeare (Walton-on-Thames: Thomas Nelson and Sons, 1997).
(62) Mulcaster, Positions, p. 259.
(63) William Shakespeare, As You Like It: The Arden Shakespeare, ed. Juliet Dusinberre (London: Arden Shakespeare, 2006).
(64) Nicholas Rowe, ed., The Works of Mr William Shakespeare, 6 vols (London: Printed for Jacob Tonson, 1709), Vol. 1, p. ii.
(65) Thomas Spencer Baynes, Shakespeare Studies and Essay on English Dictionaries, ed. Lewis Campbell (London: Longmans, Green, and Co., 1894), p. 177.
(66) R.R., An English Grammar, p. 1.
(67) William Shakespeare, The Merry Wives of Windsor: The Arden Shakespeare, ed. H.J. Oliver (London: Methuen, 1971).
(68) Ascham The Scholemaster, p. 21.
(69) Brinsley, Ludus Literarius, sig A1v.
(70) George A. Plimpton, The Education of Shakespeare: Illustrated from the School-Books in Use in His Time (London: Oxford University Press, 1933), p. 57.
(71) Brinsley, Ludus Literarius, p. 22.
(72) Hoole, A New Discovery, p. 23.
(73) Hoole, A New Discovery, p. 20.
(74) Hughes and Larkin, Proclamation 348, 1545, 37, Henry VIII, pp. 349-50.
(75) William Lily, A Short Introduction of Grammar (Geneva, 1557) STC/15611.7, frontispiece.
(76) Ascham, The Scholemaster, sig. B2v.
(77) R. Willis, Mount Tabor. Or Private Exercises of a Penitent Sinner (London, 1639) STC/25752, pp. 97-8.
(78) Willis, Mount Tabor, pp. 98-9.
(79) Brinsley, Ludus Literarius, p. 3.
(80) Hall, Preface to Brinsley, Ludus Literarius, § 2.
(81) Brinsley, Dedicatory Epistle, Ludus Literarius, 4v.
(82) Schoenbaum, Compact Documentary, p. 65.
(83) See Schoenbaum, Compact Documentary, p. 62.
(84) Ascham, The Scholemaster, 2v.

جميع الحقوق محفوظة لمؤسسة هنداوي © ٢٠٢٠