الفصل الرابع عشر

العرق والتعليم

سوف يُلقي هذا الفصل الضوء على قصة التعليم والعرق في الولايات المتحدة، مع التركيز على تأثير التمييز العنصري داخل المدارس في الماضي والحاضر، وعلى فجوة الإنجاز الدائمة ما بين البيض والأقليات الأخرى، ويتناول تداعيات هذه الفجوة على تطلعات التعليم العالي، ومستقبل الأقليات في مجال العلم، وأخيرًا يتناول الصلة بين الإنجاز الدراسي وجمع الثروات. كما قرأت في الجزء الأول، كان تعليم الجماعات العرقية والمهاجرين في الولايات المتحدة متدنِّيَ المُستوى (انظر الفصل السادس لتناول أكثر تفصيلًا لتوفير التعليم، أو عدمه، للأمريكيِّين الأصليين، والعبيد المحرَّرين، وجماعات المهاجرين في القرنين التاسع عشر والعشرين).

على الساحل الغربي، في سان فرانسيسكو، بولاية كاليفورنيا، في عام ١٩٠٦، اندلعت أزمةٌ دولية على خلفية احتجاج الحكومة اليابانية على حقيقة إصدار المجلس التعليمي بسان فرانسيسكو أمرًا بعزل الطلاب الآسيويِّين في جميع المدارس العامة. لقد اعتاد الناس الفصل العنصري وقوانين جيم كرو في الولايات الأمريكية الجنوبية؛ غير أن هذا الفصل العنصري التعليمي على أساسٍ عرقي/إثني في المدارس لم يكن مألوفًا في كاليفورنيا. في الواقع، كانت قضية «ميندز ضد ويستمينستر» — حيث قامت ويستمينستر، مقر الإدارة التعليمية بكاليفورنيا، بعزل طلابها المكسيكيين في مدارس معيَّنة بناءً على لون البشرة — هي التي ساعدت على توفير خلفية لقضية «براون ضد مجلس التعليم» التي نُظرت أمام المحكمة العليا في عام ١٩٥٤. كانت عائلة ميندز قد تحدَّت قانون كاليفورنيا للتمييز داخل المدارس وكان الفوز من نصيبها. ولفتت قضيتهم انتباه ثيرجود مارشال، محامي الجمعية الوطنية للنهوض بالملوَّنين، الذي استغلَّ هذا النموذج الناجح فيما بعدُ لدعم القضية الخاصة بالجمعية الوطنية للنهوض بالملوَّنين، وهي قضية «براون ضد مجلس تعليم توبيكا، بولاية كنساس» (انظر مقال إيان هاني لوبيز في الفصل السادس لمزيد من التفاصيل).

في ١٧ مايو ١٩٥٤، أصدرت المحكمة الأمريكية العليا قرارًا بالإجماع في قضية «براون ضد مجلس التعليم»، نصَّ على أن مؤسسات التعليم المُنفصِل غير مُنصِفة في المقام الأول. وأبطل هذا القرار السابقة التي أرساها القرار الصادر مسبقًا من قِبَل المحكمة العليا في قضية «كامينجز ضد مجلس مقاطعة ريتشموند التعليمي (١٨٩٩)»، والذي أيَّد الفصل العنصري في المدارس العامة. ولم يُسفِر الحكم في قضية «براون» مباشرة عن إلغاء الفصل العنصري في مدارس أمريكا العامة، وكذلك لم يُلزم بإلغاء التمييز في المرافق العامة، مثل المطاعم أو دورات المياه التي كانت ملكيةً خاصة، ولم يَحدُث ذلك حتى صدور قانون الحقوق المدنية عام ١٩٦٤. في عام ١٩٥٥، أتمَّت المحكمة العليا حكمها ووجهت الولايات المحلية إلى ضرورة التحرك «بكل سرعةٍ مدروسة» نحو إلغاء الفصل العنصري في المدارس العامة. ومع ذلك، لم يكن الإذعان للحكم فوريًّا، ولم تَقُم معظم الولايات (والمدن الشمالية مثل بوسطن، ماساتشوستس) بإلغاء الفصل العنصري حتى أواخر الستينيات أو مطلع السبعينيات. وقد وجَدت دراسات أجريت مؤخرًا أن المدارس العامة، خاصة في الأحياء الحضرية الفقيرة، لا يزال يُمارَس فيها الفصل العنصري (موقع understandigrace.org: الخط الزمني الحكومي ٢٠٠٧).

وللفصل العنصري الجغرافي للسكن أثرٌ سلبي على جودة المدارس التي يُضطر العديد من أطفال الأقليات إلى الالتحاق بها. ففي ظلِّ قلة الموارد، غالبًا ما تُعاني المدارس من نقص التمويل. على سبيل المثال، تعيش ٢٥ بالمائة فقط من أسر البيض الفقيرة في أحياءٍ تعاني من فقرٍ مُدقع تزيد معدلاته على ٢٠ بالمائة مقارنة ﺑ ٧٥ بالمائة من السود الفقراء و٦٦ بالمائة من الأسر ذات الأصل اللاتيني.

شهدت حِقبتا الستينيات والسبعينيات من القرن العشرين الضغط المُتواصِل على كل من المستوى المحلي والفيدرالي من قِبَل الحكومة لتعزيز الدمج في المدارس عبر أنحاء هذا البلد. ولاقت هذه الخطط نجاحًا محدودًا؛ فكانت هناك مدن في الشمال، مثل بوسطن، قاوَم مواطنوها عن طريق إحراج الأطفال وهم يترجَّلون من الحافلات في أحيائهم السكنية والتهكُّم عليهم. كانت بوسطن من المدن التي أصدرت فيها المحاكم أمرًا بإرسال الأطفال السود بالحافلات إلى أحياء البيض بينما يرسل الأطفال البيض بالحافلات إلى أحياء السود. وتكرَّر هذا وقُوبل بمُقاوَمة ورفض في المدن عبر أنحاء البلاد. وكان من الطُّرق التي تجنَّبت بها أسر البيض الدمج في هذا المثال الانتقال خارج المدن؛ وهكذا كان إلغاء الفصل العنصري في المدارس بموجب أمرٍ فيدرالي بمنزلة دافعٍ كبير لنزوح البيض من الأحياء التي تَنتقل إليها الأقليات في الولايات المتحدة في أواخر الستينيات ومطلع السبعينيات.

الفصل العنصري في المدارس

«للفصل العنصري الجغرافي للسكن أثرٌ سلبي على جودة المدارس التي يضطر العديد من أطفال الأقليات إلى الالتحاق بها.»

قضية عرق وطبقة

تعيش الكثير من أسر السود واللاتينيين الفقيرة في مناطق يسودُها فقرٌ مُدقِع. فنسبة أُسر البيض الفقيرة التي تقطن أحياءً ذات معدَّلات فقر تصل إلى أكثر من ٢٠ بالمائة لا تتجاوَز الربع، إلا أن ثلاثة أرباع السود الفقراء وثلثَي الأُسر الفقيرة ذات الأصول اللاتينية تقطن هذه الأحياء. وعادةً ما تعاني المدارس العامة في المناطق الأكثر فقرًا من انخفاض مواردها مقارَنة بنظيرتها في مناطق الطبقة المتوسطة. ونظرًا لأن أُسر البيض أقل عرضة للعيش في مثل هذه الأماكن، فإن الأطفال البيض الفقراء أقل عرضة للالتحاق بهذه المدارس من الأطفال الملوَّنين الفقراء.

إلغاء الفصل العنصري في المدارس

إبان ستينيات وسبعينيات القرن العشرين، قامت الحكومات الفيدرالية والمحلية بتمرير قوانين تهدف إلى مواجهة التفاوت التعليمي الذي نتج عن الفصل العنصري في المدارس. وكانت هذه القوانين ناجحة إلى حدٍّ كبير في دمج العديد من أنظمة المدارس العامة على مستوى البلاد.

إعادة الفصل العنصري

في تسعينيات القرن العشرين واجهت قانونية العديد من جهود ومحاولات إلغاء الفصل العنصري تحدِّيًا باء بالنجاح؛ ما أسفر عن إعادة الفصل العنصري في بعض المدارس. وعادت المناطق التعليمية في مدنٍ أمريكيةٍ معيَّنة اليوم شبه مُنفصلة عنصريًّا كما كانت قبل خمسين عامًا.

إن المدارس والأحياء ذات الفصل العنصري تَعزل الأطفال عن تكوين الشبكات والصلات التي تُعدُّ مهمة لاكتساب الفرص للنجاح الاجتماعي والاقتصادي. (مايرون أورفيلد، معهد دراسات العرق والفقر، جامعة مينيسوتا، الفصل العنصري في المدارس: معرض العرق، معهد مينيسوتا للعلوم).

بوسطن: دراسة حالة

في عام ١٩٧٤، أصدر قاضي المحكمة الإقليمية آرثر جاريتي حكمًا بأن لجنة مدارس بوسطن قامت ﺑ «تنفيذ برنامجٍ منهجي للفصل العنصري بناءً على دراية مُسبقة.» ولمعالجة الموقف، أمرت المحكمة بنقل الأطفال السود بالحافلات إلى المدارس في المناطق التي يسكنها البيض بصورةٍ أساسية في بوسطن، بينما ينقل الأطفال البيض بالحافلات إلى المدارس في الأحياء التي يَغلب عليها السود.

شكل ١٤-١: النقل بالحافلات. بوسطن، ١٩٧٦ (بتصريح من جريدة بوسطن هيرالد).

كان ردُّ الفعل إزاء أمر النقل بالحافلات غاضبًا، وفي بعض الأحيان عنيفًا. ففي بعض المدارس كان الأطفال السود يُقذَفون بالحجارة وهم يترجَّلون من حافلاتهم. وقام العديد من الآباء البيض بسَحبِ أبنائهم من منظومة التعليم العام وإرسالهم إلى مدارسَ خاصةٍ.

ظل أمر القاضي جاريتي بنقل الأطفال بالحافلات قيد التطبيق حتى عام ١٩٨٩، حين طُبِّقت سياسة «الاختيار المحكوم»؛ فقد أتيح للآباء قدر من السعة في اختيار المدارس، ولكن كان التكوين العرقي لكل مدرسة يُضاهَى بالتكوين العرقي للمدينة ككل. وفي عام ١٩٩٠ رُفعت دعوى قضائية من قِبَل مجموعة من الآباء البيض ادَّعوا فيها عنصرية تلك السياسة، وتمَّ التخلي عن سياسة التناسبية العرقية. واليوم، ونتيجة لنزوح البيض إلى الضَّواحي وقيد الأبناء في المدارس الخاصة، صارت نسبة الطلاب البيض في المدارس العامة ببوسطن ١٥ بالمائة.

لويفيل، كينتاكي: دراسة حالة

من أجل ضمان الدمج في مدارسها، اتَّبعت المنطقة التعليمية في لويفيل، بولاية كينتاكي، سياسةً تنصُّ على ضرورة أن يُمثِّل السود من ١٥–٥٠ في المائة من تشكيل طلاب كل مدرسة. وفي عام ٢٠٠٢، قام آباءُ بعض الطلاب البيض بمقاضاة المنطقة التعليمية، بدعوى أن هذا الإجراء يَرقى إلى مستوى التمييز العنصري ويَنتهك حقوق أبنائهم في الالتحاق بالمدرسة التي يختارونها.

في يونيو ٢٠٠٧، حكَمت المحكمة العليا، في تصويتٍ مُتقارب بنسبة ٤: ٥، بأن أنظمة المدارس العامة لا يُمكنها تصنيف الطلاب حسب العرق لأغراض الالتحاق بالمدارس. وجارٍ حاليًّا تقدير تداعيات هذا القرار في المناطق التعليمية عبر أنحاء الولايات المتحدة، ومن المتوقَّع ظهور المزيد من التحديات القانونية في السنوات المقبلة.

وفقًا للباحثين التعليميين، مثل مايرون أورفيلد بجامعة مينيسوتا، فإن الأحياء والمدارس التي تتبنى سياسة الفصل العنصري تعزل الأطفال عن تكوين الشبكات والصلات التي تعدُّ مهمة لاكتساب الفرص للنجاح الاقتصادي والاجتماعي.

وتُبين البيانات الواردة من المركز القومي للإحصاءات التعليمية (٢٠١٠) أن التوزيع العرقي/الإثني لطلاب المرحلتين الابتدائية والثانوية قد تغيَّر مع الوقت. ففيما بين ٢٠٠٠-٢٠٠١، و٢٠٠٧-٢٠٠٨، انخفض عدد الطلاب البِيض المقيَّدين في المدارس العامة من ٦١ إلى ٥٦ بالمائة. وخلال نفس الفترة الزمنية، ظلت نسبة الطلاب السود والطلاب الأمريكيين الأصليين الهنود/الألاسكيين ثابتة عند ١٧ بالمائة و١ بالمائة على التوالي، ولكن زادت نسبة الطلاب الهسبان من ١٧ إلى ٢١ بالمائة، وارتفعت نسبة الطلاب من سكان جزر المحيط الهادئ من أصول آسيوية من ٤ إلى ٥ بالمائة.

(١) سد «فجوة الإنجاز»

من أكثر المشكلات المُستعصية في التعليم الحكومي في الولايات المتحدة الفجوة المُزمِنة في درجات الاختبارات بين الطلاب السود واللاتينيين من جانب، والطلاب البيض والطلاب المنتمين لجُزر المحيط الهادئ من أصول آسيوية كجماعة على الجانب الآخر. للاطلاع على مراجعة للأدبيات السابقة وشرحٍ أكاديمي مفصَّلَين لفجوة الإنجاز، انظر هينسي ٢٠٠٧. لعل من الرسائل الأساسية لهذا الفصل أن اللغة المستخدمة لتأطير هذه القضية هي لغةٌ مشحونة بافتراضاتٍ سلبية. وتحاشيًا لفكرة أن القضية تُعدُّ ظاهرةً طبيعية، يعتزم المؤلفون عدم الحديث عن «فجوة الإنجاز»، واستخدام مصطلح «فجوة الفرص» بدلًا منها، لوصف وتحديد المشكلة العرقية المُستمرَّة التي تواجهنا مع المؤسسات والظروف البيئية التي تمنَح الفُرص لطلابٍ بأعينهم «دون» غيرهم. و«فجوة الفرص» هي «النتيجة المنطقية لمئات السنين من الهرمية العرقية في الولايات المتحدة. فنحن في القرن الحادي والعشرين نحصد البذور التي غُرست في الولايات المتحدة منذ قرون. إنها تُبين لنا كيف نجحت المفاهيم الثقافية لعدم المساواة القائمة على العرق على نحوٍ قوي إلى حدِّ أنه حتى في الوقت الحالي، برغم رغبة معظم الناس في تحطيم إرث العنصرية، لا يزال هذا الإرث مستمرًّا» (موكوباداي، وهينسي، وموزس ٢٠٠٧: ٢٠٢).

من المُحتمَل أن تظلَّ الكثير من العوامل تُساهم في الفجوة العرقية في الدرجات في الاختبارات القياسية الموحدة، من ضمنها المستوى التعليمي للآباء، وفقر المدارس وانخفاض جودتها، ونقص كفاءة المعلِّمين، وقلة الدورات الأكاديمية العالية المستوى. بالإضافة إلى ذلك، يَحظى العديد من الطلاب المُلتحِقين بمدارسَ ذاتِ جودة أعلى بميزة حين يتعلَّق الأمر بخوض الاختبارات القياسية الموحدة؛ نظرًا لقدرتهم على تحمُّل تكاليف الفصول المؤهِّلة للاختبارات من أجل «اختبار الاستعداد الدراسي» (سات)، أو «اختبار القبول الجامعي الأمريكي» (أكت)، وتوافُر الوقت والمال لديهم لخوض الاختبار عدة مرات.

الفجوة العرقية في درجات الاختبارات القياسية

«من المحتمل أن تظل الكثير من العوامل تُساهم في الفجوة العرقية في الدرجات في الاختبارات القياسية.»

الاختبار في المدارس

تُستخدم الاختبارات القياسية لتقييم قدرات الطالب وتقدير كفاءة التعليم. وقد صار اجتياز مثل هذه الاختبارات، على نحوٍ مُتزايد، شرطًا للتخرج في المدارس الثانوية. كذلك تعدُّ الدرجات في اختبار الاستعداد الدراسي أو اختبار القبول الجامعي عاملًا حاسمًا للقبول في العديد من الكليات والجامعات.

تَبيَّن وجود فجوةٍ عرقية في درجات الاختبارات القياسية؛ حيث يُحرز الطلاب الأمريكيون الأفارقة درجاتٍ أقل من الطلاب البيض في المتوسط. وقد أُجري العديد من الأبحاث للكشف عن أسباب هذه الفجوة. ولعلَّ مِن ضمن العوامل التي وُجد أنها تلعب دورًا في ذلك؛ الفوارقَ الاقتصادية الاجتماعية بين أُسر الطلاب، والفوارقَ في المستويات التعليمية للآباء، والتحيُّزَ العرقيَّ أو الثقافي الذي تتضمَّنه الاختبارات نفسها.

الاستعداد الأفضل يؤدِّي إلى درجاتٍ أفضل

يكون طلاب الأقليات أكثر عرضة للالتحاق بمدارس في المناطق المحدودة الدخل التي تتلقى تمويلًا حكوميًّا أقل، ولديها معلمون أقل كفاءة وتأهيلًا، وتُوفِّر قدرًا أقل من الدورات الأكاديمية العالية المستوى. أما الطلاب المُلتحِقون بمدارسَ عاليةِ الجودة، فيكون لديهم ميزة حين يتعلَّق الأمر بالاختبارات القياسية. بالإضافة إلى ذلك، يمكن لفصول الإعداد لاختبارات الاستعداد الدراسي أو القَبول الجامعي أن ترفع درجات الطلاب. ولكن ارتفاع تكاليف هذه الحصص الخاصة تجعلها صعبة المنال للعديد من الطلاب المحدودي الدخل.

بإيجاز، ما يُقاس من خلال اختبار الاستعداد الدراسي ليس أشياءَ مُطلقة، مثل القدرات الطبيعية والجدارة، بل أمورٌ عارضة غير جوهرية مثل الأصل، والمركز الاجتماعي، وإمكانية ارتياد المكتبات، والفرص المتاحة لقضاء إجازات أو الالتحاق بدورات الإعداد لاختبار الاستعداد الدراسي (ستانلي فيش، باحث قانوني، جامعة فلوريدا الدولية: معرض العرق، متحف مينيسوتا للعلوم).

سيكولوجية خوض الاختبارات

ثمة سلسلة من خمس تجارب أُجريت في تسعينيات القرن العشرين تُقدِّم تفسيرًا محتملًا ولو لجزء من التفاوت في درجات الاختبارات القياسية؛ ألا وهو الخوف من تثبيت فِكَرٍ نمطيةٍ سلبية.

في هذه التجارب، أُعطي طلابٌ أمريكيون أفارقة وبيض في المرحلة الجامعية اختبارًا مدته ٣٠ دقيقة يتألف من أسئلة من اختبار تقييم الخرِّيجين في الأدب. أُخبر نصف الطلاب أن الاختبار هو مقياس لقدراتهم الأكاديمية، فيما أُخبر النصف الآخر أن الاختبار ليس مقياسًا لقدراتهم، بل مُصمَّم لدراسة كيفية حل الأسئلة اللفظية الصعبة. أحرز الطلاب الأمريكيون الأفارقة الذين أُخبروا أن الاختبار مقياس لقُدراتهم؛ درجاتٍ أقل في المتوسِّط من الطلاب البيض. أما أولئك الطلاب الأمريكيون الأفارقة الذين أُخبروا أن الاختبار ليس مقياسًا لقدراتهم؛ فقد أحرزوا درجاتٍ جيدة وكذلك البيض. وأحرز الطلاب البيض درجاتٍ جيدة في كلتا الحالتَين. ويَفترض الباحثون أن أداء الطلاب الأمريكيين الأفارقة الذين أُخبروا أن الاختبار يَقيس قُدراتهم قد تدهور بفعل الخوف من تثبيت فِكَرٍ نمطيةٍ سلبية بشأن مهاراتهم الفكرية.

عندما يؤدِّي الطلاب الأمريكيون الأفارقة مهمةً دراسية أو فكرية على نحوٍ صريح، يُواجهون تهديدًا بتثبيت رأيٍ نمطيٍّ اجتماعيٍّ سلبي أو تقييمهم على أساسه — شك — بشأن القدرة والكفاءة الفكرية لجماعتهم … وهذا التهديد الإضافي، بدوره، قد يؤثر على أدائهم (ستيل وأرونسون ١٩٩٥).

وتُقدِّم الأبحاث التي أجراها العالم الاجتماعي كلود ستيل في التسعينيات تفسيرًا محتملًا آخر للتبايُن العرقي في درجات الاختبارات، ألا وهو الخوفُ من الاختبارات القياسية والرأي النمطي الناتج الذي قد يَجلبه سوء الأداء. وتتحدى ميكا بولوك في مقال «من الضحالة إلى العمق: نحو تحليلاتٍ ثقافيةٍ شاملة لأنماط الإنجاز الدراسي»، وفي مقالها الوارد بنهاية هذا الفصل؛ علماءَ الأنثروبولوجيا وغيرهم لدحض ما تراه تحليلًا ضحلًا للثقافة. وتؤكِّد أن «هذه التحليلات تزعم في المدارس أنها تُفسِّر فجوات الإنجاز بوضع مزاعمَ سريعةٍ حول كيفية تفاعُل الآباء والأبناء المُنحدِرين من جماعات عرقية/إثنية متعددة، أو أصلٍ قومي، أو جماعات طبقية مع المدارس. ومثل هذه التحليلات الضحلة تُفْرِط على نحوٍ خطير في تبسيط العمليات الاجتماعية، والتفاعلات، والممارسات التي تخلق نتائجَ متفاوتة للأطفال» (بولوك ٢٠٠٨: ٣٦٩).

دراسة المنهج الخاطئ

«في المدارس التي تتبع أسلوب التقسيم حسب القدرات، غالبًا ما يوضع الطلاب الملوَّنون في فصولٍ إعدادية غير جامعية أقل مستوًى.»

ما المقصود بالتقسيم؟

التقسيم هو تجميع الطلاب وتنظيم الفصول وفقًا لمستوى الصعوبة. على سبيل المثال، قد يدرس طلاب المرحلة الثانوية المحدَّد لهم منهجٌ متقدمٌ للرياضيات؛ مادة الهندسة خلال العام الأول، والجبر ٢ في عامهم الثاني، ومبادئ التفاضل والتكامل وحساب المثلثات في العام الثالث، وأخيرًا التفاضُل والتكامل في عامهم النهائي. في غضون ذلك، يدرس الطلاب المحدَّد لهم منهج أقل مبادئ الجبر، والجبر ١، والهندسة، وأخيرًا الجبر ٢ في عامهم النهائي. ونظرًا لأن كل فصل يُبنى على الفصول السابقة له، فمن الصعوبة بمكان أن يَنتقل طالب بدأ على منهج أقل إلى منهج أعلى.

شكل ١٤-٢: طلاب في حجرة الدراسة © iStockphoto/شركة بونيج لتصميم الجرافيك.

كيف تُحدَّد المناهج للطلاب؟

تُحدَّد المناهج للطلاب من خلال مزيج من توصيات المُعلِّمين، والتقديرات الدراسية، والدرجات في الاختبارات القياسية، وتفضيلات الطلاب وآبائهم. وقد وَجَدت معظم الدراسات التي أجريت على التقسيم أن الأمريكيين الأفارقة، وذوي الأصول اللاتينية، والطلاب المحدودي الدخل يأخذون المناهج الدنيا بكثافة، إلا أن ثمة إجماعًا محدودًا بشأن أسباب حدوث هذا التبايُن.

عواقب وخيمة

عادة ما تميل فصول المناهج الأدنى إلى تدريس مناهجَ أقلَّ جذبًا وإمتاعًا وتنخفض لديها توقُّعات إنجاز الطلاب. أضف إلى ذلك صعوبة التقدم من منهجٍ أقلَّ إلى منهجٍ أعلى، لتُصبِح النتيجة أن الطلاب الذين يَبدءون المرحلة الثانوية في فصولٍ ذات مناهجَ أقلَّ مستوًى غالبًا ما يكونون أقل استعدادًا للكلية أو الوظائف المجزية من أقرانهم ممَّن يدرسون مناهجَ أعلى.

في العديد من الولايات، أدى التخوُّف بشأن الظلم الاجتماعي الذي يعمل التقسيم على استمراره ببعض المناطق التعليمية إلى إلغاء التقسيم في المدارس. غير أن الأدلة بشأن ما إذا كان إنجاز الطالب أعلى في المدارس التي تَتبع التقسيم أم تلك التي لا تَتبعه؛ غير حاسمة. والتقسيم على أساس القدرات له آثارٌ طويلة المدى على الطلاب.

تأثَّرت التصورات الخاصة بمُلاءمة الطلاب للفصول في مختلف مستويات المناهج أيضًا بالعرق، والإثنية، والطبقة الاجتماعية؛ فقد أصبحَت المجموعات العرقية مميَّزة في معظم عقول المعلمين بمناهج بعينها. فكان الآسيويون، الذين كان التربويُّون يَعتبرونهم على نحوٍ شبه دائم ذوي قدرة ودافعيةٍ عالية، مميَّزين بقوة بأعلى المناهج. في المقابل، كان اللاتينيون يُعتبرون على نحوٍ شبه دائم الأقل ملاءَمة للعمل الأكاديمي، وكانوا في أغلب الأحيان يَرتبطون بالدورات الأكاديمية والبرامج المِهَنية ذات المناهج المنخفضة المستوى.

أوكس وجيتون ١٩٩٥

من الطرق المنهجية التي يوجَّه بها بعض الطلاب إلى مساراتٍ غير جامعية في المدارس هي من خلال عملية التقسيم، والتي هي عبارة عن تجميع الطلاب وتنظيم الفصول وفقًا لمستوى الصعوبة في محتوى المادة. تُخصَّص المناهج للطلاب بناءً على مزيج من توصيات المعلم، والتقديرات الدراسية، والدرجات في الاختبارات القياسية، ورغبات الطلاب وآبائهم. وقد وجدت معظم الدراسات التي أجريت على التقسيم أن الأمريكيين الأفارقة، وذوي الأصول اللاتينية، والطلاب المحدودي الدخل عمومًا يشغلون مستويات المناهج الأدنى بكثافة في المدارس عبر البلاد. وغالبًا ما توجد صعوبة في الانتقال من منهج إلى آخر. والعواقب الوخيمة لذلك هي أن المناهج غالبًا ما تكون أقل صعوبة وتحدِّيًا في مناهج المستويات الدنيا. وقرَّر بعض المديرين أن التقسيم تجربةٌ سلبية للغاية للطلاب لدرجة أنهم قد قرَّروا إلغاء التقسيم في مدارسهم تمامًا.

ثمَّة بعض الباحثين يقترحون ضرورة إلغاء التقسيم في المدارس كافة؛ ففي كتاب «إلغاء التقسيم من أجل التفوق والمساواة»، كتبَت كلٌّ من كارول كوربيت بوريس وديليا تي جاريت عن كيف تخلَّصَت مدرستهم من نظام التقسيم. وبدلًا من التقسيم، وضعوا محله عمليةً إصلاحيةً قائمة على «إلغاء التقسيم» لمنطقة روكفيل سنتر التعليمية. وأسفر تطبيق برنامجهم لإلغاء التقسيم عن القضاء تقريبًا على الفجوة الاقتصادية الاجتماعية العِرقية التي كانت قائمة مِن قبلُ. وقد تطلَّب الإصلاح جهدًا ثقافيًّا وسياسيًّا متأنِّيًا. وتحدثت الكاتبتان عما كانت عليه المدرسة قبل إدخال عملية إلغاء التقسيم: «كان طلاب الأقليات والطلاب ذوو الخلفية الاقتصادية الاجتماعية المتدنية مُمثَّلين تمثيلًا زائدًا في المناهج الدنيا. إلى جانب ذلك، نشبت بين طلاب الأقلية والأغلبية في فصول المناهج الدنيا مشادَّات، وكان التركيز في حجرة الدراسة منصبًّا على الانضباط والتهذيب وليس على الجانب الأكاديمي. وعكست نتائج التعلم هذا الانعدام في تكافؤ الفرص أيضًا» (بوريس وجاريتي ٢٠٠٨: ٦).

في نهاية الكتاب، يَعرض المؤلفون قائمة «بالمعتقدات» التي يجب أن تتوافر لضمان نجاح أيِّ مدرسة في إلغاء التقسيم. وفيما يلي عرض لهذه المعتقدات والقيم الأساسية:

  • المدارس والفرص لهما أهمية.

  • التسريع والإثراء يُحسِّنان إنجازات الطلاب.

  • جميع الطلاب لديهم مواهب ومنح.

  • جميع الطلاب يَستحقون الحصول على المنهج الأمثل.

  • فجوة الإنجاز يمكن رأبها.

  • المدارس ملتزمة بأن تكون مؤسَّسات للتعلم.

  • التدريس يتطلَّب مهارةً كبيرة وتفانيًا غير عادي.

  • قيادة المدارس تتطلَّب رؤية وشجاعة.

  • التعليم وسيلةٌ أساسية للتقدم والإصلاح الاجتماعي (جون ديوي).

  • النجاح يُمكن أن يكون حصادًا جميلًا (بوريس وجاريتي ٢٠٠٨: ١٤٨–١٥٥).

(٢) التمييز الإيجابي: تحطيم اللامساواة

قال راندال كينيدي في مقاله الأخير «الأهمية المستمرة للتمييز الإيجابي»: «مِن أبرز إنجازات الليبرالية على مدى العشرين عامًا الماضية شيء «لم» يحدث، ألا وهو زوال التمييز الإيجابي» (٢٠١٠: ١). إنه يُعبِّر عن دهشته من استمرار وجود التمييز الإيجابي في ظل الثورة العنيفة للمحافظين على مدار العقد الماضي في الولايات المتحدة. إن هذا ليس انتصارًا للعلاقات بين الأعراق فحسب، وفقًا لكينيدي، بل أيضًا للرؤية الليبرالية لمجتمع شامل يُتيح الفرصة الكاملة للجميع (٢٠١٠: ١). ونورد في المربع الذي يحمل عنوان «التمييز الإيجابي: تحطيم اللامساواة»، مسارًا زمنيًّا سوف يكون من شأنه تعريف القراء الأصغر سنًّا بالتاريخ القصير لقوانين وسياسات التمييز الإيجابي في هذا البلد. على سبيل المثال، في عام ١٩٤٩ قام الرئيس هاري ترومان بتوقيع أمر تنفيذي يقضي بإلغاء التمييز العنصري في صفوف القوات المسلحة الأمريكية. وفي عام ١٩٦٤، تم سنُّ قانون الحقوق المدنية. حظر هذا القانون، الذي يُعدُّ علامة بارزة، التمييز في التعليم والتوظيف على أساس العرق، أو اللون، أو الديانة، أو الأصل القومي. وفي عام ١٩٦٥، أصدر الرئيس الأمريكي ليندون جونسون أمرًا تنفيذيًّا يَقضي ﺑ «اتخاذ جميع الوكالات المتعاقدة مع الحكومة خطواتٍ تمييزيةً إيجابية لضمان تعيين جميع المُتقدِّمين للوظائف، دون النظر إلى عرقهم، أو لونهم، أو أصلهم القومي.» منذ عام ١٩٦٥، مثلما أشار المؤلِّفون في الفصل الثاني عشر، قام قطاع من السكان بالتصدي لهذه القوانين بوصفها قوانين غير عادلة (أي «غير عادلة للذكور البيض»). وفي عام ١٩٧٨، تحدَّى طالب بالطب يُدعى جون باكي سياسات التمييز الإيجابي بجامعة كاليفورنيا، مدرسة طب ديفيس، والتي كان لديها خطة تمييزٍ إيجابي قوية شَعَر باكي بأنها تمثل تمييزًا ضده كذكرٍ أبيض. وانتقلت هذه القضية إلى ساحة المحكمة العليا، وصدر قرار ينصُّ على جواز أخذ «العرق» في الاعتبار فيما يتعلق بالالتحاق بالجامعات كمِعيار ضمن معايير عدة. في عام ١٩٩٦، صوَّت مواطنو ولاية كاليفورنيا، عن طريق استفتاءٍ شعبي، على المُقترَح رقم ٢٠٩، الذي ألغى جميع برامج التمييز الإيجابي بالقطاع العام في ولاية كاليفورنيا. وفي عام ١٩٩٦، حذت تكساس حذو سابقتها في حظر التمييز الإيجابي في تكساس، وفي عام ١٩٩٨ في واشنطن وعام ٢٠٠٠ في فلوريدا تمَّ سنُّ قوانين تحذو نفس الحذو. بعد ذلك، في عام ٢٠٠٣، حكمت المحكمة العليا مرةً أخرى في قضيتَين تتضمَّنان تمييزًا إيجابيًّا بجامعة ميشيجان، أيدت فيهما مرةً أخرى استخدامًا محدودًا للعرق كعامل ضمن عواملَ عدةٍ في مراجعة طلبات الْتحاق الطلاب بكلية الحقوق بجامعة ميشيجان (جورين وآخرون ٢٠٠٢).

لا يزال بعض المحافظين الاجتماعيين والسياسيين يُوجِّهون اتهامات بأن التمييز الإيجابي يتعلق بتمييزٍ «عكسي» يؤثِّر على مواطنين بيضٍ أبرياءَ لا علاقة لهم بوضع و/أو الاستفادة من سياسات التمييز العرقي الماضية. وحديثًا انضمَّ سيناتور ويب، سيناتور فرجينيا، إلى صفوف الداعين لوضع نهاية لبرامج التنوع (ويب ٢٠١٠). (كما أشار المؤلفون في الفصل الثاني عشر، يسعى السيناتور ويب أيضًا إلى إثبات أن مثل هذه البرامج ظالمة للبيض.) غير أن التحول إلى استخدام المفهوم الواسع الشامل «للتنوُّع» أصعب بعض الشيء في الاختلاف معه من قبل الناس. فالرغبة في خلق مجتمعات وأماكن عملٍ أكثر تنوُّعًا يصبُّ في صالح الولايات المتحدة على أصعدةٍ مُتعدِّدة للغاية. بل إن هذا التركيز على قيمة التنوع هو ما أدى في النهاية، بعد حوالي ١٠ سنوات من تمرير المقترح رقم ٢٠٩ الذي حظر أخذ العرق والنوع في الاعتبار عند التعيين والالتحاق بأماكن العمل في القطاع العام وفي الالتحاق بالكليات والجامعات؛ إلى إقرار سياسة التنوع بجامعة كاليفورنيا؛ ما أعاد التأكيد على التزام أعضاء مجلس الجامعة بخلق جامعةٍ حكومية ذات طرازٍ عالمي تضمُّ هيئة تدريس وموظفين وطلابًا أكثر، وليس أقل، تنوُّعًا يَشملون فيما بينهم مزيدًا من النساء والأقليات التي تُعاني من انخفاض التمثيل (بيان أعضاء مجلس جامعة كاليفورنيا عن التنوع ٢٠٠٩).

ليس واضحًا إلى أين تتجه الأمة ككل في هذه القضية. وطالما ظلت المناقشات حول التمييز الإيجابي والتنوع في التعليم الجامعي منصبَّة على كيفية توزيع الموارد الشحيحة ومن لهم الحق في الالتحاق بالمؤسسات التعليمية المرموقة، سوف يدور صراع حول هذه القضايا وسوف تُحمَّل بدلالاتٍ إضافية تتعلَّق بالعرق، والنوع، والطبقة الاجتماعية.

التمييز الإيجابي: تحطيم اللامساواة

«لا يزال إرث امتياز العرق الأبيض مُستعصيًا على جهود ومحاولات التعويض عنه.»

الامتيازات المقنَّنة للبيض

كانت السياسات الحكومية على مدار معظم التاريخ الأمريكي تمنح البيض معاملةً تفضيليةً مُتميِّزة إلى أقصى الحدود، فيما كان الأفراد من الأعراق الأخرى يُحرمون من المدارس، والوظائف، والسكن.

•••

«قانون الضمان الاجتماعي الأمريكي، ١٩٣٥»

لم يكن الضمان الاجتماعي يُوفِّر مزايا للجميع على الدوام. في عام ١٩٣٥، حين تمَّ سنُّ قانون الضمان الاجتماعي، كان أكثر من ٦٠ بالمائة من العمال الأمريكيين الأفارقة مزارعين أو خادمات. وكانت تلك الوظائف مُستبعَدة من تغطية الضمان الاجتماعي حتى الخمسينيات، وكانت مُستثناةً أيضًا من تشريع يُجيز إنشاء نقاباتٍ عمالية، وتحديد حدٍّ أدنى للأجور، وتنظيم ساعات العمل.

•••

«ميثاق حقوق المحاربين القدماء، ١٩٤٤»

ساعد ميثاق جي آي، أكثر من أي تشريعٍ آخر، على خَلقِ الطبقة الوسطى الأمريكية. فقد ساعد هذا القانون ملايين الجنود والمُحارِبين على الالتحاق بالكليات، وشراء منازلَ خاصةٍ، وبدء مشروعاتٍ خاصة. وعلى الرغم من أن مزاياه كان من المفترض أن تكون مُتاحة لجميع الجنود، بصرف النظر عن العرق، فقد كان معظم الجنود الأمريكيين الأفارقة، والآسيويين، واللاتينيِّين، عمليًّا، مُستثنَين منها.

شكل ١٤-٣: الرئيس فرانكلين دي روزفلت يعتمد ميثاق حقوق المُحاربين القدماء (الصورة بتصريح من مكتبة فرانكلين دي روزفلت الرئاسية).

«الكليات والجامعات التي تتبنى سياسة الفصل العنصري»

كانت الكليات والجامعات تتبنى سياسة الفصل العنصري إلى حدٍّ كبير؛ بحكم القانون في الجنوب، وبالممارسة الفعلية في الشمال. فلم تكن كليات السود ذات الموارد المالية الهزيلة لديها الموارد اللازمة لتوفير المستوى التعليمي المتاح في كثير من مدارس البيض.

التمييز الإيجابي

بدأت القوانين والبرامج العديدة التي نُصنِّفها الآن تحت مسمى التمييز «الإيجابي» في ستينيات القرن العشرين. وكان الهدف منها القضاء على أوجه التفاوت الفجَّة التي نجمت عن إرث العبودية والقوانين والسياسات التمييزية التي كانت سارية من ثمانينيات القرن التاسع عشر حتى خمسينيات القرن العشرين.

أنت لا تأخذ شخصًا ظل لسنوات مُكبَّلًا بالأغلال وتُحرِّره، بل تُحضره إلى خط بداية سباقٍ ما، ثم تقول: «أنت حرٌّ في التنافُس مع الآخرين كافة وتظلُّ مُصدِّقًا حقًّا أنك كنت منصفًا تمامًا.» (الرئيس ليندون بي جونسون، استشهد به في معرض العرق، متحف مينيسوتا للعلوم).

شكل ١٤-٤: معهد توسكيجي (سُمي لاحقًا جامعة توسكيجي) (الصورة بتصريح من مكتبة الكونجرس).

لكي نتجاوز العرقية، لا بد أولًا أن نأخذ العرق في الاعتبار. لا سبيل لنا سوى ذلك. ولكي نتعامل مع بعض الأشخاص على قدم المساواة، لا بد أن نتعامل معهم على نحوٍ مُختلف. لا يُمكننا — بل لا نجرؤ — أن ندع مادة الحماية المُتساوية تَكتب للتفوق العرقي الاستمرارية (قاضي المحكمة العليا الأمريكية هاري بلاكمون، استشهد به في معرض العرق، متحف مينيسوتا للعلوم).

الجدل حول التمييز الإيجابي

التمييز الإيجابي يُفيد الجميع؛ فنحن أفضل حالًا كأمة حين يعكس أولئك القائمون على مدارسنا، وشركاتنا، وأقسامنا الشرطية؛ سكان بلادنا ككل. فأمريكا التي تتجاهَل الحاجة إلى مثل هؤلاء المُمثِّلين هي أمة تنشد الاضطراب الاجتماعي (ميلز ١٩٩٤).

أما زلنا هناك؟

يتَّضح من الإحصاءات القومية الحديثة لمعدلات التوظيف والدخل أن المساواة لا تزال بعيدة.

شكل ١٤-٥: مؤيدو ومعارضو التمييز الإيجابي (الصورة بتصريح من معرض جيم ويست للصور).
جدول ١٤-١: التوظيف المهني في القطاع الخاص، ٢٠٠٣، بالنسبة المئوية (المصدر: اللجنة الأمريكية لتكافؤ فرص العمل).
إجمالي العاملين المسئولون والمديرون المتخصصون
البيض ٦٩٫٩ ٨٤٫٥ ٧٩٫٤
السود ١٣٫٨ ٦٫٥ ٧٫٢
الهسبان ١١٫١ ٥٫٠ ٤٫١
الآسيويون/سكان جزر المحيط الهادئ ٤٫٦ ٣٫٦ ٨٫٩
الأمريكيون الهنود/سكان ألاسكا الأصليون ٠٫٦ ٠٫٤ ٠٫٤

لا يزال معدَّل البطالة بالنسبة إلى الأمريكيين الأفارقة حوالي ضعف البيض. ولا يزال المعدل بالنسبة إلى الهسبان أعلى كثيرًا. لقد قلَّلت النساء فجوة الدخول، ولكن لا يزلن يَحصُلن على ٧٢ سنتًا فقط مثل الرجال بالنسبة إلى الوظائف المتماثلة. ولا يزال متوسِّط الدخل للمرأة الهسبانية التي تحمل شهادةً جامعية أقل من متوسِّط الدخل لرجلٍ أبيض يحمل الشهادة الثانوية.

الرئيس بيل كلينتون، ١٩٩٦، التوظيف المهني في القطاع الخاص ٢٠٠٣، استُشهد به في معرض العرق، متحف مينيسوتا للعلوم

امتيازاتٌ دائمة

تمنح الكثير من الكليات والجامعات نقاط دخول إضافية للمُتقدِّمين الذين التحق آباؤهم أو أجدادهم بهذه الكليات. وفي هذا نزعة إلى مُحاباة البيض؛ لأن العديد من آباء وأجداد طلاب الأقليات كانوا يُمنَعون من الالتحاق بالكليات بسبب الفصل العنصري في الماضي أو العوائق المادية التي لا تزال قائمة إلى اليوم.

كذلك غالبًا ما تذهب نقاط الدخول الإضافية إلى الطلاب الذين أَخذوا مناهج تعيين مُتقدِّم في المدرسة الثانوية. ولكن هذه النقاط غير متاحة بنفس القدر لجميع الطلاب؛ لأن الكثير من المدارس الثانوية في المناطق التعليمية الأكثر فقرًا لا تُقدِّم مثل هذه المناهج.

تاريخٌ موجز

«١٩٤٩»

وقَّع الرئيس هاري ترومان أمرًا تنفيذيًّا بإلغاء الفصل العنصري في القوات المسلحة الأمريكية.

«١٩٦٤»

حظَر قانون الحقوق المدنية التمييز في التعليم والتوظيف على أساس العرق، أو اللون، أو الديانة، أو الأصل القومي.

«١٩٦٥»

أصدر الرئيس ليندون بي جونسون أمرًا تنفيذيًّا يقضي ﺑ «اتخاذ جميع الوكالات المتعاقدة مع الحكومة خطواتٍ تمييزيةً إيجابية لضمان تعيين جميع المتقدِّمين للوظائف، دون النظر إلى عرقهم، أو عقيدتهم، أو لونهم، أو أصلهم القومي.»

«١٩٧٠»

أصدرت وزارة العمل الأمريكية أمرًا رقم ٤ أوصت فيه بوضع أهداف وجداولَ زمنيةً لتصحيح «القصور في الاستفادة» من الأقليات من قِبَل المتعاقدين الفيدراليين.

«١٩٧٨»

أيدت المحكمة العليا الأمريكية في قرارها الصادر في قضية باكي استخدام العرق كعنصرٍ مشروع في الْتحاق الطلاب بالكليات والجامعات، ولكنها حكمت ضد استخدام الحصص النسبية أو الحدود الدنيا المستهدفة.

شكل ١٤-٦: الرئيس ليندون بينز جونسون. مكتبة ليندون جونسون (الصورة بعدسة يويتشي آر أوكاموتو).

«١٩٩٦»

أقرَّ الناخبون مقترح كاليفورنيا رقم ٢٠٩، الذي قضى بإلغاء جميع برامج التمييز الإيجابي في القطاع العام في الولاية.

«١٩٩٦»

نتيجة لحكم الدائرة الأمريكية الخامسة للاستئناف، حظَرت تكساس التمييز الإيجابي في الالتحاق بالجامعة.

«١٩٩٨»

أقرَّ الناخبون المبادرة رقم ٢٠٠ في ولاية واشنطن والتي نصَّت على حظر التمييز الإيجابي في التعليم العالي وفي التعيين.

«٢٠٠٠»

أقرَّت الهيئة التشريعية لولاية فلوريدا خطة «فلوريدا واحدة»، التي تَحظر التمييز الإيجابي.

شكل ١٤-٧: أعضاء المحكمة العليا الأمريكية عام ٢٠٠٣ (الصورة بتصريحٍ من مجموعة المحكمة العليا بالولايات المتحدة).

«٢٠٠٣»

أصدرت المحكمة العليا الأمريكية أحكامًا في قضيتَين تتضمَّنان تمييزًا إيجابيًّا بجامعة ميشيجان، بتأييد استخدامٍ محدود للعرق كعامل في مراجعة طلبات التحاق الطلاب.

(٣) مايكل أومي: الأمريكيون الآسيويون

البياض غير المُحتمِل للكينونة؟
مايكل أومي: أستاذ مشارك في الدراسات الإثنية ومدير مؤقت لجامعة كاليفورنيا في معهد بيركلي لدراسة التغير الاجتماعي. يركِّز بحثه على النظرية العرقية والسياسة والأمريكيين الآسيويين والطبقات العرقية. من ضمن مطبوعاته العديدة عن هذا الموضوع الكتاب المؤثِّر «التكوين العرقي في الولايات المتحدة» (روتلدج ١٩٩٤)، والذي اشترك في تأليفه مع هوارد وينانت. (الصورة بتصريح من مايكل أومي).

***

يتأمل الكاتب إريك ليو في مذكراته في كونه حاملًا لصفةٍ جديدةٍ غريبة ألا وهي: «أبيض بالتصفيق». فكتب في مقاله «آسيوي بالمصادفة: مذكِّرات متحدث باللغة الأم» (راندوم هاوس ١٩٩٨: ٣٤-٣٥): «يولد البعض بيضًا، ويُحقق البعض البياض، بينما يُخلع البياض على البعض.»

يبدو أن الأمريكيين الآسيويين يواجهون المصير الأخير. فمثلما تمَّ دمج «غرباء» سابقين — مثل الأيرلنديين واليهود — في مفاهيمنا الجمعية لماهية الشخص الأبيض، يَعتقد بعض الباحثين وصُناع السياسة أن الأمريكيين الآسيويين يتبعون مسارًا من الاندماج تحت مظلة مفهومٍ موسع «للبياض».

يذهب عالم الاجتماع جورج يانسي، في كتابه «من هو الأبيض؟ تقسيمة اللاتينيين، والآسيويين، والسود الجدد/غير السود» (لين راينر بابليشرز ٢٠٠٣)، إلى أن الأمريكيين الآسيويين، إلى جانب بعض اللاتينيين، يَندمجون بدرجةٍ كبيرة مع البيض على مستوى البنية، والزواج، وتحديد الهوية. ويعتمد على بياناتٍ استطلاعية ليوضح أن التوجهات الاجتماعية للأمريكيين الآسيويين في عدد من القضايا أقرب إلى توجهات البيض من السود. ويعتقد يانسي أن تقسيمة أسود/غير أسود آخذة في الظهور في الولايات المتحدة مع تحول الأمريكيين الآسيويين واللاتينيين إلى «بيض» واستمرار السود في تحمُّل شكلٍ معيَّن مما يُطلق عليه «العزل» العرقي.

إن السؤال الخاص بما إذا كان الأمريكيُّون الآسيويُّون بصدد التحول إلى بيض هو سؤال معقَّد. فعلى الرغم من اعتبار الأمريكيين الآسيويين، ظاهريًّا، «أقليةً عرقية»، فإنهم لا يُعتبرون أقلية «محرومة» أو «ناقصة التمثيل». والاعتقاد الشائع هو أن الأمريكيين الآسيويين لا يواجهون تمييزًا عرقيًّا على نحوٍ مباشر ولا يتعرَّضون إلى أضرارٍ اجتماعية على أساس العرق. وانطلاقًا من مجموعةٍ مختارة من المؤشرات الاجتماعية والاقتصادية، يُقال إن الأمريكيين الآسيويين قد حقَّقوا تكافؤًا مع البيض فيما يتعلق بالدخل ومستويات التعليم؛ وبالتالي نأوا بأنفسهم عن الجماعات العرقية الملونة الأخرى.

ويعدُّ التعليم العالي من الأمثلة التي كثيرًا ما يُستشهَد بها في هذا الإطار: ففيما يشكل الأمريكيون الآسيويون أقل من ٥ بالمائة من سكان الولايات المتحدة، فإن نسبةً كبيرة وملحوظة على نحوٍ مُتزايد من الطلاب في الجامعات الخاصة والعامة المرموقة عبر أنحاء البلاد من الأمريكيين الآسيويين. ففي كاليفورنيا، يُمثل هؤلاء الطلاب ٢٤ بالمائة من الطلاب الجامعيين في ستانفورد، و٣٩ بالمائة من الطلاب في جامعة كاليفورنيا، و٤٢ بالمائة من الطلاب في بيركلي.

وبينما تُعتبَر المتوسطات المنقولة لدخل الأسرة المتوسطة، ومعدلات الفقر، ومستويات التعليم مرتفعة نسبيًّا بالنسبة إلى الأمريكيين الآسيويين مقارنة بالجماعات الأخرى، فإن المؤشرات تُخفي التنوع الداخلي فيما بين أفراد الجماعة المركبة اجتماعيًّا. ويُقدِّم الأمريكيون الآسيويون نمطًا ثنائيًّا؛ فبعض الجماعات الإثنية الآسيوية (أبرزها الآسيويُّون الشرقيون مثل الصينيين واليابانيين) موسرة اقتصاديًّا إلى حدٍّ كبير، ولكن الجماعات الأخرى (الآسيويين الجنوبيين الشرقيين مثل الهامونج والكمبوديين) غارقون في فقرٍ مدقع. غير أن مثل هذا التفاوت غالبًا ما يُعتَّم عليه في الأدبيات في سبيل نشر فئةٍ شاملةٍ متعددة الأعراق.

من بين المؤشرات الاجتماعية والثقافية الأساسية الحاضرة في الأذهان، كان المؤشر المُستشهَد به الأكثر شيوعًا على أن الأمريكيين الآسيويين بصدد التحول إلى «بِيض» هو ارتفاع معدلات تزاوج الأمريكيين الآسيويين مع البيض. وحاليًّا، يرتبط أكثر من ربع إجمالي الآسيويين المتزوجين (٢٧٫٢ بالمائة) بشريك حياة من خلفيةٍ عرقيةٍ مختلفة، بينما يرتبط ٨٦٫٨ بالمائة من الآسيويين المتزوجين زواجًا مختلطًا بشريكٍ أبيض، وذلك وفقًا لدراسة أجرتها جينيفر لي وفرانك دي بين. في المقابل، ينتشر الزواج المختلط بين ١٠٫٢ بالمائة فقط من السود، ويحظى ٦٩٫١ بالمائة بشريك حياة أبيض.

في النموذج القديم للاندماج، الذي طوَّره عالم الاجتماع ميلتون جوردون في كتاب «الاندماج في الحياة الأمريكية: دور العرق، والدين، والأصول القومية» (مطبعة جامعة أكسفورد ١٩٦٨)، تُفسَّر المعدَّلات المتزايدة للزواج بين جماعات الأقلية والأغلبية كمؤشِّرٍ مهم لحدوث انخفاض في التحيز والتمييز بين الجماعات، ولتقليل الفواصل الاجتماعية الصارمة بينها. يقول جورج يانسي: «مع مرور وقتٍ كافٍ وارتفاع معدَّل الزواج خارج إطار الجماعة بما يكفي، سوف يفقد الأمريكيون الآسيويون التصور الاجتماعي بالانتماء إلى عرقٍ مختلف» [٢٠٠٣: ١٣٠].

وعلى الرغم من وجود توقُّع متفائل بتلاشي التمايز العرقي داخل الجماعات، يمكن لمعنى الزيجات ما بين الأعراق بالنسبة إلى الأمريكيين الآسيويين في إطار نظامٍ اجتماعي مُعرقَن إلى حدٍّ كبير أن يخضع إلى تفسيرٍ آخر مُختلِف، مثل أن النساء الأمريكيات الآسيويات، على سبيل المثال، يشيع اعتبارهن مرغوبات جنسيًّا كزوجات. والفِكَر والصور الذهنية عنهن متداولة في مجموعةٍ متنوعة من الأفلام الشهيرة إلى الأفلام الإباحية، ومن إعلانات المواعَدة إلى خدمات «طلب عرائس عبر البريد». الفكرة هي أن «الاختلاف العرقي» يمكن تأكيده، لا حجبه، مثلما يجعلنا نموذج الاندماج نعتقد. وبدلًا من الاندماج، قد يعكس التزاوج المختلط المتزايد ببساطة؛ التفاوت في القوة العرقية واستمرارية المفاهيم النمطية الثابتة للعرق، والنوع الاجتماعي، والجنسانية التي تُشكِّل التفضيلات في الزواج.

من العوائق الواضحة لاكتساب منزلة البيض بالنسبة إلى الأمريكيِّين الآسيويين التصور الاجتماعي المستمر للآسيويين بوصفهم «أجانب أبديين»، وهذه الصورة هي انعكاس لعملية عرقنة الأشخاص من حيث انتماؤهم المفترض إلى أماكنَ أجنبيةٍ. فلم تكن دولتنا قادرة على تطهير نفسها من مخزون من الصور التمثيلية العرقية والثقافية التي تُستحضَر في الأذهان أو تتأكَّد في لحظاتٍ تاريخيةٍ معينة، والتي تَعتبر الأمريكيين الآسيويين أجانب، ومخرِّبين، وموضع شبهة.

لقد كان في كلٍّ من مُناظرة حملة التمويل الآسيوي للانتخابات الرئاسية في عهد كلينتون-جور وقضية فضيحة التجسُّس المتورط فيها هو لي؛ تأكيدٌ على انعدام الثقة السائد في الأمريكيين الآسيويين بفعل أجنبيتهم المُفترَضة وولائهم المشكوك فيه. وقد وجد استطلاعٌ قومي أُجري عام ٢٠٠١ عن التوجُّهات الأمريكية نحو الأمريكيين الصينيين أن ٣٢ بالمائة ممن شملهم الاستطلاع كانوا يشعرون أن الأمريكيين الصينيين أكثر ولاء للصين عن أمريكا. وقد صرح أولئك الذين شملهم الاستطلاع أنهم سيكونون أكثر «انزعاجًا» من التعامل مع أمريكيٍّ آسيوي كرئيس للولايات المتحدة، أو رئيسٍ تنفيذي لشركة على قائمة فورتشن ٥٠٠، أو مُشرف في العمل من أمريكيٍّ أفريقي، أو امرأة، أو أمريكيٍّ يهودي.

في نظامٍ عرقي مُقسَّم إلى طبقات، تُحدَّد مواضع الجماعات المختلفة وتعرقن بطرقٍ مختلفة. وعلى عكس الأمريكيين الأفارقة، غالبًا ما تكون نظرة البيض للأمريكيين الآسيويين أنهم بمثابة تهديد ليس بسبب اعتبارهم أدنى شأنًا، ولكن بسبب اعتبارهم منافسين غير شرفاء يحققون «نجاحًا بالغًا» ويكتسبون مزايا اجتماعية ويحصلون على مواردَ ماديةٍ قيمة نتيجة لذلك.

كان لمثل هذا الاعتقاد عواقب هزلية. ففي نوفمبر ٢٠٠٥، نشرت جريدة «وول ستريت جورنال» مقالًا إخباريًّا بعنوان «النزوح الجديد للبيض» والذي ركَّز على مدرسة مونتا فيستا الثانوية، في مدينة كوبرتينو، بولاية كاليفورنيا؛ وهي مدرسةٌ ذات سمعةٍ أكاديميةٍ مميزة كانت تفقد الطلاب البيض مع ازدياد قيد الطلاب الآسيويين بها على نحوٍ مثير.

أقرَّت امرأةٌ بيضاء كانت ترأس رابطة آباء ومعلمي مونتا فيستا بأنها قد قامت مؤخرًا بإقناع أسرة طفلٍ صغير بالعدول عن الانتقال إلى كوبرتينو؛ نظرًا لقلة أعداد الطلاب البيض المتبقِّين في المدارس العامة: «قد لا يبدو وقع ذلك جيدًا، ولكن طفلهم قد يكون الطفل القوقازي الوحيد في الفصل … فالتصور السائد عن الأطفال البيض أنهم أطفال أغبياء.» قارن ذلك مع موجة النزوح «القديمة» للبِيض بسبب السود والمناطق التعليمية «الآخذة في التدهور» وسرعان ما ستدرك الصورة كاملة.

ثمة دراسات وأدبيات حديثة تحدَّت وجهة النظر القائلة بأن الأمريكيين الآسيويين يمكن بسهولة تصنيفهم أو الاعتراف بهم ﮐ «بيض شرَفيين»، وفي إطار هذا التحدي ركزت على قضايا الهرمية العرقية، والعنصرية، وبروزها المتواصل.

في كتاب «الوسط العرقي: اللاتينيون والأمريكيون الآسيويون يعيشون خارج التقسيم العرقي» (مطبعة جامعة نيويورك ٢٠٠٨)، يُعبِّر المستطلعون من الأمريكيين الآسيويين الذين استجوبتْهم عالمة الاجتماع إيلين أوبراين عن أيديولوجياتٍ عرقية ويدافعون عن هويات تكشف عن موقعٍ اجتماعيٍّ متميز داخل نموذج السود/البيض السائد الخاص بالعرق في الولايات المتحدة.

وفي كتاب «خرافة الأقلية النموذجية: الأمريكيون الآسيويون في مواجهة العنصرية» (بارادايم بابليشرز ٢٠٠٨)، يُصوِّر عالما الاجتماع روزاليند شو وجو فيجين كيف يواجه الأمريكيون الآسيويون فرادى العَداء العرقي والتمييز في مختلف المواقع الاجتماعية والمؤسسية، وطرائقهم المتميزة في الاستجابة على نحوٍ استراتيجي لمثل هذه المعاملة، والتي من ضمنها التأقلُم السلبي والمقاوَمة النشطة.

ولكن ما قد يكون مفقودًا على نحوٍ جوهري في النقاش الأوسع فيما يتعلق بما إذا كان الأمريكيون الآسيويون سيُصبحون من «البيض» هو وجود تحدٍّ حقيقي لفئة «العرق الأبيض» الإشكالية ذاتها. كتب الباحث القانوني جون إيه باول يقول إنه حتى لو كان «يجوز اعتبار» هذه الجماعات من العرق الأبيض، «فإن هذا لا يُجدي بشيء في مسألة تغيير المعنى المقترن بهذا الحد الفاصل في المقام الأول.» ويُشير على نحو ينمُّ عن فطنة وفراسة إلى أن «الحاجة الملحَّة لجواز اعتبارهم من العرق الأبيض في حد ذاتها إنما تُشير إلى البروز المتواصل للهرمية العرقية.»

إن تطبيق فكرته من شأنه إضفاء معنًى مختلف على موضوع ما إذا كان الأمريكيون الآسيويون يتحوَّلون إلى بيض. ربما لا تكون القضية التي ينبغي مواجهتها ما إذا كانت فئة «البيض» تتمدَّد لتشمل الأمريكيين الآسيويين، وإنما لماذا يوجد تحرك نحو توسيع مفهومنا عن العرق الأبيض، في ظل المناخ العرقي الحالي؟

(نشر هذا المقال لأول مرة في دورية هاير إيديوكيشن، في ٢٦ سبتمبر ٢٠٠٨، ص ٥٦–٥٨. حقوق الطبع محفوظة لمايكل أومي. أعيد طبعه بإذن من المؤلف.)

تشير أبحاثي عن الحديث عن الأعراق في مجال التعليم — وجهود التطوير المهني مع المعلمين — إلى أن المعلمين الذين يتحدَّثون عن العرق اليوم (أو يرفضون الحديث عنه) غالبًا ما يُصارعون مع أربع خرافات عن العرق. وهذه الخرافات شائعة بين غير المعلِّمين أيضًا. فقد ظهرت على مدار القرون القليلة الماضية لتفسير التفاوت العرقي الذي وضعه البشر، بوصفه أمرًا طبيعيًّا. أولًا: هل تُعتبر «الأعراق» حقًّا مجموعاتٍ بيولوجيةً أو وراثيةً حقيقية متشعِّبة من الجنس البشري؟ (لا؛ انظر الجزء الثاني من هذا الكتاب.) ثانيًا: هل تكون بعض «الأعراق» أكثر ذكاءً من الأخرى؟ (لا، مثلما يوضح هذا الفصل.) ثالثًا: هل الفرص في أمريكا متكافئة على المستوى العرقي؟ (لا؛ كما يبيِّن هذا الفصل.) رابعًا: هل فجوات الإنجاز التي تحدُث بسبب التوجُّهات «الثقافية» للجماعات نحو التعليم؟ (لا؛ وأعالج هذه القضية هنا أيضًا.) نحن بحاجة إلى عرض الأدلة التي تدحض كل خرافة، حتى تكون الحقائق في متناول يد المعلمين وغيرهم.

ثمة الْتفاتةٌ سريعة للخرافة الأولى التي تفتقر إلى الدقة أساسًا، والتي نوقشت في موضعٍ آخر في هذا الكتاب، ألا وهي: «نحن لا ننتمي إلى مجموعاتٍ عرقية بأي معنًى بيولوجيٍّ ثابت.» فهذا فقط في منظومة عدم المساواة التي توارَثناها (بولوك ٢٠٠٤). فابتداء من التوسع الاستعماري والعبودية في القرن الخامس عشر، بدأ الأوروبيون في استخدام الشكل الجسماني — أي الفروق المنظورة في شكل الأنف، ولون الجلد، وملمَس الشعر، وشكل العين، وبِنية عظام الوجه — كوسيلةٍ مختصرة لتحديد من ستكون لهم الفرص ومن سيفقدونها (سانجيك ١٩٩٦؛ سميدلي ١٩٩٩). فكانت القوانين، على سبيل المثال، تقضي بأن يتقاضى «البيض» المنحدرون من أصلٍ أوروبي أجرًا نظير عملهم وألَّا يتقاضى العبيد «السود» ذوو الأصول الأفريقية أي أجر، وأن يمتلك «البيض» دون «الآسيويين» أملاكًا خاصة، أو يُعاملوا كمواطنين (سميدلي ١٩٩٩؛ الماجوير ١٩٩٤؛ هاني لوبيز ١٩٩٦؛ هو–ديهارت). نأتي إلى الخرافة الثانية: كانت هذه اللامساواة العرقية المتعمَّدة آنذاك مدعومة «بعلمٍ» عرقي، برَّر المكانة غير المتساوية على نحوٍ متزايد «للأعراق» بالدفع على نحوٍ مغلوط بأن الاختلافات «الداخلية»، مثل «الذكاء» أو الدافعية أو الأخلاق، تُبرِّر عدم تساوي المكانة (جولد ١٩٨١؛ سميدلي ١٩٩٩). اقترح توماس جفرسون، أحد المدافعين عن حرية الأمريكيين الأوروبيين، في كتابه «ملاحظات عن ولاية فرجينيا» أنه ربما ينبغي أن يظل العبيد السود عمالًا بلا أجر؛ لافتقارهم إلى القدرة العقلية التي تُؤهِّلهم لأي عمل من نوعٍ آخر.

إذن ماذا بعدُ؟ هل الفرص متكافئة عرقيًّا اليوم؟ حسنًا، كلا.

الخرافة: الفرص في أمريكا الآن متكافئة عمومًا بصرف النظر عن العرق.
الحقيقة: الفرص في أمريكا غالبًا لا تزال غير متكافئة على المستوى العرقي.
لعل أفضل أداة شاهدتُها لبدء حوارٍ شاملٍ قائم على الحقائق حول عدم المساواة العرقية في التعليم اليوم هي بِنيَة حوار قدمتها ريبيكا بلانك، وهي عالمة اقتصاد (٢٠٠٥). تناقش بلانك عدم المساواة العرقية اليوم باعتبارها نتاجًا لثلاثة أشكال من الأضرار التراكُمية بالنسبة إلى العديد من الملوَّنين، وعلى العكس، المزايا التراكمية للأشخاص الذين كان يُنظر إلى عائلاتهم باعتبارهم «بيضًا»:
الأضرار والمزايا التراكمية عبر «الأجيال».
الأضرار والمزايا التراكمية عبر «النطاقات»، مثل الصحة والإسكان.
الأضرار والمزايا التراكمية عبر «حياة الأطفال» في نطاقٍ واحد، مثل التعليم.

أولًا، كيف تراكم عدم المساواة العرقية-الطبقية «عبر الأجيال» في الولايات المتحدة؟ حسنًا، على مدى قرون بررت الخرافتان الأولى والثانية التوزيع غير العادل المتعمَّد لفُرص الحياة، غالبًا عن طريق التعليم ذاته. وفيما يلي بعض الأمثلة. في ثلاثينيات القرن التاسع عشر، تم توسيع نطاق التعليم العام المجاني على نحوٍ استباقي ليشمل الأطفال ذوي الأصول الأوروبية في الولايات المتحدة. وبالتزامن مع ذلك حرَمت قوانينُ حَظرِ تعليم القراءة والكتابة الأطفالَ ذوي الأصول الأفريقية من العبيد في الجنوب؛ من تعلم القراءة على الإطلاق. كان السود محرومين من المدارس ذات التمويل الحكومي خلال القرن التاسع عشر في الشمال، وغالبًا ما كانوا يُضطرُّون إلى الدفع لمدارسهم؛ وبالمثل حُرِم الصينيون من المدارس ذات التمويل الحكومي في سان فرانسيسكو في القرن التاسع عشر وكانوا يدفعون لمدارسهم (وولينبرج ١٩٧٦)؛ وبحلول عام ١٩١٠ كان السود لا يَزالون يُلحُّون من أجل التوسع في المدارس العامة في الجنوب وكان واحد فقط من كل ١٢ شابًّا أسود في سن المرحلة الثانوية في الجنوب يقيَّد في المدارس من الأساس (أندرسون ١٩٨٨). في الوقت ذاته، كان الأمريكيون الأصليون يتعرَّضون للتهجير قسريًّا من أراضي أسلافهم ذات الاستدامة الاقتصادية بموجب قانون تهجير الهنود لعام ١٨٣٠، وأُرغم الكثيرون فيما بعدُ على الالتحاق بمدارس يقوم البيض على إدارتها صُمِّمت صراحة بهدف «قتل الهندي» الذي بداخل الأطفال. في عام ١٩٣٠، كان ٨٥ بالمائة من الأطفال الأمريكيين المكسيكيين في الجنوب الغربي يرتادون المدارس في بيئاتٍ مُتدنية الموارد وتعاني الفصل العنصري عمدًا؛ حيث كانوا، بالمقارنة «بأقرانهم» البيض، يُوجَّهون إلى التعليم المهني ويُشجَّعون على التسرب من التعليم بعد المرحلة الابتدائية من أجل العمل في مِهَنٍ يدوية (دوناتو ١٩٩٧). وفي كل الحالات، كان لتجارب الأطفال «البيض» مع التعليم المجاني الأعلى جودة نتائجُ مهمة فيما يتعلق بجمع ثروات عائلاتهم؛ إذ كان يمكنهم آنذاك الالتحاق بوظائفَ أعلى أجرًا من أقرانهم غير «البيض».

على مدى كل ذلك، اختبر «البيض» أيضًا توسعًا تفضيليًّا في المزايا الاقتصادية على نحوٍ سافر. على سبيل المثال، حُرم المهاجرون الذين لم يُصنَّفوا ﮐ «أشخاصٍ بيض أحرار» من المواطنة بموجب قانون التجنيس لعام ١٧٩٠ (الذي لم يُلغَ تمامًا حتى عام ١٩٥٢)؛ ومن ثمَّ لم يستطيعوا امتلاك أي ممتلكاتٍ خاصة في العديد من المناطق أو التصويت لأشخاص يستطيعون حماية مصالحهم الاقتصادية.

على مدار الزمن، صارت الفرص المَمنوحة والمحجوبة على المستوى «العرقي» بمثابة فروقٍ طبقيةٍ أساسية. وهذا تحديدًا ما جعل المُنظِّر مانينج مارابل يُطلِق على نقاش «العرق أم الطبقة؟» نقاشًا زائفًا (انظر أيضًا بولوك ٢٠٠٤). وفيما يلي مثالٌ شخصي لمثل هذه «المزايا التراكمية». لقد استفاد جدي، الذي لم يتجاوَز في تعليمه المرحلة الابتدائية، من ميثاق حقوق المُحاربين القدماء، الذي وضع بعد الحرب العالمية الثانية، ليقدم خدمات الإسكان والتعليم على نحوٍ تفضيلي للمحاربين القدماء من «البيض» (بحسب ما يوضح ساكس (١٩٩٧)، كان اليهود يُعامَلون ﮐ «بيض» بعد الحرب العالمية الثانية) فقام مع جدتي بشراء منزل وساعَدا في توفير وعاءٍ ضريبي لدعم بناء مدارسَ عامةٍ جيدة التجهيز في الحي الذي يقطناه؛ وساعد هذا والدي على الالتحاق بالكلية. عندما حصل والدي على أول وظيفة له كأستاذٍ جامعي، ساعده جدي وجدتي في شراء منزل، باستخدام الثروة التي جمعاها بعد مجموعة من المنازل. والتحقتُ بمدارسَ عامةٍ ذات مواردَ كافيةٍ بوعاءٍ ضريبي كافٍ على نحوٍ مُماثل، والتحقتُ بالكلية دون حتى أن أتخيل بدائل أخرى. وحين كنتُ جاهزًا لشراء منزل، شملت الدفعة المقدمة التي دفعتها ليس فقط مدَّخراتي التي جمعتُها بشق النفس، بل أيضًا عطايا صغيرة تلقَّيتها من والدي جاءت من جيلَين من جمع الثروات من شراء المنازل. وكانت وظيفتي آنذاك تؤمِّن لي دفع أقساطٍ معقولة للرهن العقاري على ذلك المنزل، ورعايةً صحية مدعَّمة لأطفالي، وأتاحت لي إرسال أطفالي إلى دار للحضانة ساعدت في تأهيلهم للمدرسة. لنتأمل في النقاط الأساسية لإحصائيات بلانك المجمَّعة: بفضل توزيع ميثاق حقوق المحاربين القدماء ومزايا ما بعد الحرب العالمية الثانية الأخرى، «سوف يحصل الأمريكيون الأفارقة الذين بلَغ آباؤهم سن الرشد في الأربعينيات والخمسينات من القرن العشرين على أقل من عُشر الإرث الذي يحصل عليه أقرانهم من البيض» (بلانك ٢٠٠٥: ١٥).

هذا هو التطبيق العملي «لامتيازات البيض»: إنها أموالٌ حقيقية. لقد كان جدي يذهب إلى العمل، حتى آخر يوم في حياته بمعنى الكلمة؛ وكان الأفراد في كل جيل مُتعاقِب من أجيال عائلته يعملون بكدٍّ على نحو لا يُصدَّق. ولكن بعد الحرب العالمية الثانية، استفدنا جميعًا أيضًا من دعمٍ حكومي ساعدَنا في جمع ثروة.

ويوجد ما هو أكثر من ذلك: في سبعينيات القرن العشرين وما بعدها، كانت القرارات القضائية والحكومية بعدم معالجة التفاوت الذي نشأ عن الفصل العنصري الذي فُرض في السابق معالجةً تامَّةً بمثابة ضمان بأن يظل التفاوت العرقي-الطبقي المُتراكم الناجم عن الفصل العنصري بلا علاج أيضًا. واليوم، لا يزال الأطفال «البيض»، المُتكتِّلون في مدارسهم التي لا تزال تُطبِّق الفصل العنصري، وأحيائهم السكنية التي تحظى بأوعيةٍ ضريبيةٍ عقارية أعلى؛ ينعمون في أحيائهم بخدماتٍ اجتماعية ومستويات تعليم أفضل تمويلًا من أقرانهم الملوَّنين (كوزول ١٩٩١). والأطفال البيض اليوم غير فقراء على نحوٍ غير مُتكافئ، والأطفال الملوَّنون فقراء على نحوٍ غير مُتكافئ أيضًا، والعديد من المهاجرين من آسيا وأمريكا اللاتينية ينتقلون إلى الأحياء ذات الفصل العنصري التي تفتقر إلى الخدمات الاجتماعية أو وعاءٍ ضريبيٍّ جيد. حتى الملوَّنين الذين يَحصلون على صافي رواتب مكافئ «للبيض» لا يتمتَّعون بثروةٍ مجمعة عبر الأجيال على نحوٍ مُماثل (لارو وكونلي ٢٠٠٨). وبسبب اختيارات السكن التي يتسبب فيها العرق، يتشارك البيض المحدودو الدخل أيضًا الأحياء السكنية، والمَرافق، والمدارس مع البيض الأكثر ثراءً أكثر مما يَفعل الملوَّنون (تشارلز ٢٠٠٨). في الواقع، إن طلاب اليوم يدخلون وبرفقتهم كمٌّ ضخم من المزايا والمساوئ التراكمية للثروة. وتشمل الإجراءات التدخلية المتَّخذة ضد المساوئ الاقتصادية المتراكمة إنشاء منظومةٍ عامة لمرحلة الروضة (كيرب ٢٠٠٧؛ روثستاين ٢٠٠٤)، والجهود المبذولة على مستوى الأحياء، مثل برنامج «بروميس نيبرهوودز»، ومؤسسة «هارلم تشيلدرنز زون» (تاف ٢٠٠٨).

يقودنا هذا إلى الشكل الثاني «للمزايا والمساوئ التراكمية» لريبيكا بلانك. كيف يتراكَم عدم المساواة العرقية اليوم «عبر النطاقات»؟ حسنًا، في مدارس وأحياء اليوم، لا يزال الأطفال «البيض» يتمتَّعون في أغلب الأحيان، ليس فقط بالمزايا التراكمية للمدارس العامة ذات الموارد ومصادر التمويل الجيدة على نحوٍ غير مُتكافئ (هوتشيلد وسكوفرونيك ٢٠٠٣؛ كوزول ٢٠٠٥)، بل أيضًا بتعليمٍ ذي تمويلٍ خاصٍّ في فترة ما قبل المدرسة (كيرب ٢٠٠٧)، وأنشطة خارج المنهج الدراسي، واستقرارٍ سكني، وتغذية، ورعايةٍ صحية (روثستاين ٢٠٠٤؛ لارو ٢٠٠٣). وقد أوضَح الباحث ريتشارد روثستاين (٢٠٠٤) أنه عند تركيز الأطفال المحدودي الدخل في مدرسة تُطبق الفصل العنصري، إنما يتمُّ تركيز معدَّلٍ مرتفع من الاحتياج والعوز، وتَستفحِل مسألة عدم تكافؤ الفرص التعليمية؛ ما لم يتمَّ أيضًا تركيز مساعَداتٍ مستجيبة لهذه المشكلات. فإذا لم يكن بإمكانك أن ترى السبُّورة بسبب عدم وجود تأمينٍ صحي، ومن ثم لا تملك نظارة؛ فلن يُمكنك أداء العمل، وإذا كنت مصابًا بالربو أو لم تأكل، فلن يمكنك التنفس أو التركيز جيدًا. إذا كان حولك عددٌ كبير من الأطفال، فسوف تواجه مشكلة في التركيز، وإذا لم يكن لديك استقرارٌ سكَني، فالأغلب أنك ستَتنقَّل بين المنازل؛ والتنقُّل، الذي يُعرقل العلاقة بين المعلم والطالب ويعوق رصد التقدم الذي يحرزه الطالب؛ يؤثر سلبًا على النتائج الدراسية لكلٍّ من الطالب المتنقل والأطفال الذين يضطربون بفعل قدومه المفاجئ.

«غالبًا ما تُركِّز المدارس على المساوئ والمزايا الاقتصادية، ولكن ما يحدث للأطفال يوميًّا داخل المدارس يُشكِّل مسارات الأطفال أيضًا.» وهذا يقودنا إلى ثالث نقاط بلانك. تذهب بلانك إلى أن عدم المساواة العرقية في الفرص والنتائج في التعليم يتراكم أيضًا «كل يوم داخل المدارس». على سبيل المثال — حسبما تشير بلانك — من المحتمل أن يوضع الطلاب البيض (الذين في الغالب ما يكونون قد التحَقوا بالروضة) ضمن مجموعة قراءة ذات «قدرة» عالية في المدرسة الابتدائية على نحوٍ غير مُتكافئ. والطلاب الذين يوضعون ضمن مجموعة كهذه في المدرسة الابتدائية غالبًا ما يَحصلون على توجيهٍ أفضل، وينتهي بهم المطاف في فصول التعيين المُتقدِّم ثم الكلية لاحقًا. حتى إنه بينما نحن نتحدث عن مجموعات القراءة المُبكِّرة كمقاييس عادية «للقدرة» الفطرية، فإنها في الواقع عبارة عن تجمُّعات لأطفال يُجيدون القراءة بمستوياتٍ معينة في الوقت الحالي؛ نظرًا لوجود خبراتٍ تعليمية سابقة لديهم (وحتى ما يُزعم أنه «فطري» مثل درجات اختبار الذكاء هو نتاج الخبرات الحياتية والتعليمية على مدار الوقت. انظر ميهان ١٩٩٢، والجمعية الأمريكية لعلم النفس: «الذكاء: المعلوم والمجهول» [١٩٩٥ / ٦])، وهذه التجمُّعات يمكن «بعد ذلك» أن يكون لها نتائجُ جوهرية فيما يتعلق بمسارات الأطفال.

يوجد ما هو أكثر: يَميل المعلمون، الذين ينتمون هم أنفسهم إلى البيض والطبقة المتوسطة بالدرجة الأولى، إلى الاستجابة على نحوٍ أكثر إيجابية للطلاب ممَّن لديهم خبرات من واقع الطبقة المتوسطة (لارو ٢٠٠٣؛ هيث ١٩٨٣)؛ ويميلون كذلك إلى الاستجابة على نحوٍ أكثر إيجابية للطلاب البيض؛ إذ تبدو أساليبهم في الحديث (بو ٢٠٠٨)، والملبس (كارتر ٢٠٠٨)، والتفاعل أكثر ألفة، وتحظى أيضًا بمزيد من التقدير إلى حدٍّ كبير. فلا تزال الفِكَر القديمة حتى عن شكل «الذكاء» وأي «المجموعات» تتسم «بالذكاء» (حتى ولو عن غير عمد) حاضرة في قرارات المعلمين اليومية بشأن تنسيق الموهوبين وتجميع ذوي القدرات وتخصيص المناهج، مما يترتب عليه عواقبُ جوهريةٌ لمسارات الطلاب الأكاديمية وكيفية تفكير الطلاب بشأن ذكائهم وإمكانياتهم (تايسون ٢٠٠٨؛ أونج ٢٠٠٨؛ روبين ٢٠٠٨).

يُوضِّح بيدرو نوجويرا (٢٠٠٨) أن المعلمين غالبًا ما يُقوِّمون الطلاب الملوَّنين على نحوٍ غير متكافئ، ويعتمدون القسوة خاصة في ذلك؛ وهذا التصرف اليومي ليس له عواقبُ جوهرية على دافعية الطلاب وعلاقتهم بالمعلمين وإدراكهم النهائي لإمكانياتهم فحسب، بل إن تكرار إيقافهم المؤقت عن الدراسة يساهم أيضًا في كثرة تغيبهم (بولوك ٢٠٠٨أ) وغالبًا ما يؤدي بعد ذلك إلى التسرُّب من التعليم. والتسرب في حد ذاته ليس قرارًا مفاجئًا، وإنما قرار ينشأ عبر عدة سنوات. تأمَّل خبرتك التعليمية، وفكِّر في «ملايين التفاعلات اليومية» (جونسون ٢٠٠٤) التي تسهم في دفع طفل إلى الوصول إلى مرحلة التخرج. تُوضِّح أعمال أنجيلا فالنزويلا (١٩٩٩)، ونيلدا فلوريس-جونزاليز (٢٠٠٢)، وبرودنس كارتر (٢٠٠٥)، وأعمالي وأعمال زملاء آخرين (بولوك ٢٠٠٨أ؛ ٢٠٠٨ب) كافة؛ كيف أنه من خلال التفاعلات مع الكبار بالمدرسة، وبين الأقران، وما بين الكبار بالمدرسة والأسر، إما أن يبني الطلاب علاقاتٍ إيجابية مع المدرسة وإما أن يَنصرفوا عن مدارس بعينها بمرور الوقت.

وأيُّ نظرة عن كثب إلى التفاعلات الفعلية في المدارس تُفجِّر أيضًا الخرافة الرابعة؛ خرافة أن النتائج التي يُحرزها الطلاب هي مجرد انعكاس «لخلفياتهم» «الثقافية»، أو «قيَمِهم» «الثقافية»، وليس خبراتهم التعليمية. فمصائر الطلاب الأكاديمية تُبنى من خلال التفاعلات الآنية، عندما يتفاعل الأطفال مع معلميهم وأقرانهم وآبائهم ومختلف الأشخاص الآخرين والمواقف الأخرى في حياتهم. بعبارةٍ أخرى: «يتفاعل الطلاب مع مُعلِّميهم على أساسٍ يومي، بل لحظي.» حتى وهم يتفاعَلون بصفةٍ مستمرة مع آبائهم وأقرانهم ومع خبراتهم الضارة أو المفيدة خارج المدارس. بدورهم «يتفاعل المعلمون مع الأطفال على أساسٍ يومي، بل لحظي.» حتى وهم يتفاعلون مع الأسر وطرق تنشئة الأسر لأبنائها. و«تراكم هذه التفاعلات اليومية، في سياقٍ من المزايا والمساوئ القائمة مسبقًا» هو ما يصنع إنجاز الطالب. فالتصرفات اليومية للمعلمين في الردهات ومكاتب العمداء (واستجابات الطالب لتصرفات المعلمين) تتراكم لتصوغ مسارات الطلاب المعرفية والأكاديمية، وتصرفات الكثير من الأشخاص تتجمَّع لتصنع «التسربات» (فرجسون ٢٠٠٠؛ فاين ١٩٩١). فالأطفال يوقفون عن الدراسة بسبب «العصيان» جزئيًّا؛ لأنه من خلال التوقيف المُتكرِّر بسبب العصيان، يَصيرون أكثر عصيانًا (لادسون-بيلينجس، حوارٌ شخصي، ٢٠٠٠؛ بولوك ٢٠٠٨أ؛ فرجسون ٢٠٠٠؛ نوجويرا ٢٠٠٨).

تتجاهَل التحليلات «السطحية» التي تقارن «الثقافات» في المدارس مثل هذه الحقائق والوقائع التفاعلية وتَزعُم أنها تفسر «فجوات الإنجاز الدراسي» بوضع مزاعمَ سريعةٍ حول كيفية تفاعل الآباء والأبناء المُنحدِرين من جماعات عرقية/إثنية متعدِّدة، أو أصلٍ قومي، جماعاتٌ طبقية مع المدارس (بولوك ٢٠٠٨ﺟ). وغالبًا ما تكون مثل هذه التحليلات «السطحية» فِكَرًا نمطيةً ثابتة. وهي «سطحية»؛ لأنها تُسفِّه على نحوٍ خطير من العمليات، والتفاعلات، والممارسات الاجتماعية التي تصنع نتائجَ متفاوتةً للأطفال. ومثل هذه المزاعم تُتيح للمتحدثين تفسير نتائج الإنجاز ببساطةٍ شديدة بوصفها من صنع الآباء والأطفال دون بحث خبرات الحياة الواقعية للآباء والأطفال فعليًّا في سياقات فُرصٍ محدَّدة.

كذلك لا تنسى البياناتُ الخاصة بثقافة المكان، بصورةٍ روتينية، أن الأشخاص من مجموعةٍ ما كثيرًا جدًّا ما يشاركون المعتقدات، والدوافع، والسلوكيات الأساسية المرتبطة بالمدرسة مع أشخاص من مجموعةٍ أخرى فحسب، ولكن تنسى أيضًا أن أفراد المجموعة دائمًا ما يَتفاوَضون على مهمة «الإنجاز» في تفاعلٍ تكويني مع أشخاص من «خارج» «المجموعة». وتُوضِّح المقالات الواردة في كتاب بيري، وستيل، وهيليارد بعنوان «شاب، وموهوب، وأسود» (٢٠٠٣) كيف يتفاعل الشباب السود الملتحقون بالمدارس الأمريكية باستمرارٍ مع «غير السود» وفِكَرهم المُدمِّرة «بشأن» السود. على نحوٍ مماثل، يوضح كتاب أنيت لارو عن الضغط الأبوي في إطار «الطبقة المتوسطة» أنه في سبيل دفع «طلاب الطبقة المتوسطة» إلى النجاح، لا بد أن يتفاعل المُعلمون إيجابيًّا مع أساليب الآباء من «الطبقة المتوسطة» في الضغط. فحتى «دافعية» الطالب أو «توجهه» يُنمَّيَان أو يُهدَّدان في التفاعلات الآنية بين أفراد المجموعة والآخرين في السياقات المشتركة، ولا «يُتوارَثان» فحسب داخل «مجموعة» ما.

إن هذه المعلومات يُمكن أن تقود إلى طريقةٍ تحولية في الحديث عن قوة تأثير تصرفات المعلمين اليومية. ويُقدِّم كتاب «المناهضة اليومية للعنصرية»، الذي قدَّمتُه مع العديد من الزملاء، ٦٥ مقالًا قصيرًا، يَلفت كلُّ واحد منها انتباه المعلمين إلى واحد من التصرفات الروتينية التي يقومون بها في عملهم. ونُوضِّح أنه من خلال الانتباه بدقة إلى التفاعلات اليومية مع الطلاب، يستطيع المعلمون أيضًا مكافحة التفرقة العرقية على نحوٍ جوهري. حتى مع تراكُم المساوئ والمزايا عبر الأجيال وعبر النطاقات واستمرارها في التراكم، تكون مهمَّة المعلمين هي التأكُّد من أنه في كل خطوة يدفع في الاتجاه المضاد.

إن المعلمين ليسوا هم من صَنَع الخرافات العِرقية أو عدم المساواة العرقية؛ ولكنهم يتعايَشون معها كل يوم. واليوم، لا تزال العديد من تبايُناتنا بلا علاج بدلًا من تنظيمها على نحوٍ فعَّال (بولوك ٢٠٠٨أ)، وهو ما يُعزى جزئيًّا إلى أن الخرافات المتناوَلة هنا تشوِّش الرؤى الواضحة للتقدُّم. ومثل بقيتنا، يحتاج المعلمون إلى التفكير في الكيفية التي يَتشكَّل بها إنجاز الطالب، في ظل وجود حقائقَ ملموسةٍ في أيديهم، في منظومة تتَّسم فيها التفرقة العرقية بأنها «طبيعية» بالكاد، ولكنها تعزز بمرور الوقت من قِبَل العديد من الأطراف المساهمة في التفاعُل داخل وخارج المدارس.

(ظهر بعضٌ من هذه المادة لأول مرة في «التركيز على تصرُّفات المعلمين اليومية»، وهو منشور بمدونة لصالح «ليدسكيب» (http://www.niusileadscape.org/bl/?p=72#more-72)، وفي مقال من «الضحالة إلى العمق: نحو تحليلاتٍ ثقافيةٍ شاملة لأنماط الإنجاز الدراسي» بمجلة أنثروبولوجي آند إيديوكيشن الربع سنوية العدد ٣٩ (٤): ديسمبر ٢٠٠٨.)

المراجع

  • Burris, C. C., and D. T. Garrity:
    2008 Detracking for Excellence and Equity. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
  • Gurin, P., E. L. Dey, S. Hurtado, and G. Gurin:
    2002 Diversity and Higher Education: Theory and Impact on Educational Outcomes. Harvard Educational Review, 72(3): 330–366.
  • Henze, Rosemary:
    2007 The Academic Achievement Gap and Equity. In How Real is Race?”: A Source book on Race, Culture and Biology. Carol Mukhopadhyay, Rosemary Henze, and Yolanda T. Moses, eds. New York: Roman and Littlefield.
  • Kennedy, R.:
    2010 The Enduring Relevance of Affirmative Action. The American Prospect. August. http://www.prospect.org/cs/articles?article=the_enduring_relevance_of_affirmative_action, accessed January 29, 2012.
  • Mills, Nicolaus:
    1994 Debating Affirmative Action: Race, Gender, Ethnicity, and the Politics of Inclusion. New York: Delta Trade Paperbacks.
  • Oakes Jeannie, and Gretchen Guiton:
    1995 Matchmaking: The Dynamics of High School Tracking Decision. American Educational Research Journal (Spring) 32: 3–33.
  • Pollock, M.:
    2008 From Shallow to Deep: Toward a Thorough Cultural Analysis of School Achievement Patterns. Anthropology & Education Quarterly, 30(4): 369–380.
  • Steele, Claude M., and Joshua Aronson:
    1995 Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 69(5): 797–811.
  • Webb, J.:
    2010 Diversity and the Myth of White Privilege. Wall Street Journal, July 22. http://online.wsj.com/article/NA_WSJ_PUB:SB10001424052748703724104575379630952309408.html, accessed January 29, 2012.

مايكل أومي الأمريكيون الآسيويون البياض غير المُحتمِل للكينونة

  • Chou, Rosalind, and Joe Feagin:
    2008 The Myth of the Model Minority: Asian Americans Facing Racism. Boulder, CO; Paradigm Publishers.
  • Gordon, Milton:
    1968 Assimilation in American Life: The Role of Race, Religion, and National Origins. New York: Oxford University Press.
  • Hwang, Suien:
    2005 The New White Flight. Wall Street Journal, November 19: A1.
  • Liu, Eric:
    1998 The Accidental Asian: Notes of a Native Speaker. New York: Random House.
  • O’Brien, Eileen:
    2008 The Racial Middle: Latinos and Asian Americans Living Beyond the Racial Divide. New York: New York University Press.
  • powell, john a.:
    2005 Dreaming of a Self Beyond Whiteness and Isolation. Washington University Journal of Law and Policy, 18: 13–45.
  • Yancey, George:
    2003 Who Is White? Latinos, Asians, and the New Black/Nonblack Divide. Boulder, CO: Lynne Rienner Publishers, Inc.

ميكا بولوك: بعض الخرافات عن العرق ينبغي لكل تربوي نسيانها تمامًا

  • Almaguer, Tomas:
    1994 Racial Fault Lines: The Historical Origins of White Supremacy in California. Berkeley: University of California Press.
  • Anderson, J.:
    1988 The Education of Blacks in the South, 1860–1935. Chapel Hill: University of North Carolina.
  • Baugh, John:
    2008 Valuing Non-standard English. In Everyday Antiracism: Getting Real about Race in School. Mica Pollock, ed. Pp. 102–106. New York: The New Press.
  • Blank, Rebecca M.:
    2005 Tracing the Economic Impact of Cumulative Discrimination. American Economic Review 95(2): 99–103.
  • Carter, Prudence:
    2005 Keepin’ It Real: School Success Beyond Black and White. Oxford: Oxford University Press.
  • Carter, Prudence:
    2008 Teaching Students Fluency in Multiple Cultural Codes. In Everyday Antiracism: Getting Real about Race in School, ed. Mica Pollock, ed. 107–111. New York: The New Press.
  • Charles, Camille Zubrinsky:
    2008 Who Will Live Near Whom? Poverty and Race Research Action Council Newsletter. September/October.
  • Donato, Ruben:
    1997 The Other Struggle for Equal Schools: Mexican Americans during the Civil Rights Era. Albany: State University of New York Press.
  • Ferguson, Ann Arnett:
    2000 Bad Boys: Public Schools in the Making of Black Masculinity. Ann Arbor: University of Michigan Press.
  • Fine, Michelle:
    1991 Framing Dropouts: Notes on the Politics of an Urban Public High School. Albany: State University of New York Press.
  • Flores-Gonzalez, Nilda:
    2002 School Kids, Street Kids: Identity Development in Latino Students. New York: Teachers College Press.
  • Gould, Stephen Jay:
    1981 The Mismeasure of Man. New York: W. W. Norton and Company.
  • Haney López, Ian F.:
    1996 White by Law: The Legal Construction of Race. New York: New York University Press.
  • Heath, Shirley Brice:
    1983 Ways with Words: Language, Life and Work in Communities and Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Hochschild, Jennifer, and Nathan Scovronick:
    2003 The American Dream and the Public Schools. New York: Oxford University Press.
  • Hu-Dehart, Evelyn:
    1996 P.C. and the Politics of Multiculturalism in Higher Education. In Race, Steven Gregory and Roger Sanjek, eds. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.
  • Johnson, Deborah J.:
    2004 The Ecology of Children’s Racial Coping: Family, School, and Community Influences. In Discovering Successful Pathways in Children’s Development. Thomas S. Weisner, ed. pp. 87–110.
  • Kirp, David L.:
    2007 The Sandbox Investment: The Preschool Movement and Kids-First Politics. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Kozol, Jonathan:
    1991 Savage Inequalities. New York: Harper.
  • Kozol, Jonathan:
    2005 Still Separate, Still Unequal: America’s Educational Apartheid. Harper’s Magazine 311(1864): 1, September.
  • Lareau, Annette:
    2003 Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. Berkeley: University of California Press.
  • Lareau, Annette, and Dalton Conley, eds.:
    2008 Social Class: How Does it Work? New York: Russell Sage.
  • Mehan, Hugh:
    1992 Why I like to Look: On the Use of Videotape as an Instrument in Educational Research. In Issues in Qualitative Research. M. Schratz, ed. London: Falmer Press.
  • Mehan, Hugh:
    1993 Beneath the Skin and between the Ears: A Case Study in the Politics of Representation. In Understanding Practice: Perspectives on Activity and Context. Jean Lave and Seth Chaiklin, eds. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Noguera, Pedro A.:
    2008 What Discipline is For: Connecting Students to the Benefits of Learning. In Everyday Antiracism: Getting Real about Race in School. Mica Pollock, ed. pp. 132–137. New York: The New Press.
  • Ong, Maria:
    2008 Challenging Cultural Stereotypes of “Scientific Ability.” In Everyday Antiracism: Getting Real about Race in School. Mica Pollock, ed. pp. 114–119. New York: The New Press.
  • Pollock, Mica:
    2004 Colormute: Race Talk Dilemmas in an American School. Princeton, NJ: Princeton University Press.
  • Pollock, Mica:
    2008a Because of Race: How Americans Debate Harm and Opportunity in Our Schools. Princeton, NJ: Princeton University Press.
  • Pollock, Mica, ed.:
    2008b Everyday Antiracism: Getting Real about Race in School. New York: The New Press.
  • Pollock, Mica:
    2008c From Shallow to Deep: Toward a Thorough Cultural Analysis of School Achievement Patterns. Anthropology & Education Quarterly, 30(4): 369–380.
  • Rothstein, Richard:
    2004 Class and Schools: Using Social, Economic, and Educational Reform to Close the Black-White Achievement Gap. Washington, DC: Economic Policy Institute; New York: Teachers College, Columbia University.
  • Rubin, Beth C.:
    2008 Grouping in Detracked Classrooms. In Everyday Antiracism: Getting Real about Race in School. Mica Pollock, ed. pp. 90–95. New York: The New Press.
  • Sacks, Karen Brodkin:
    1997 How Did Jews Become White Folks? In Critical White Studies. Richard Delgado and Jean Stefancic, eds. Philadelphia: Temple University Press.
  • Sanjek, Roger:
    1996 The Enduring Inequalities of Race. In Race. Steven Gregory and Roger Sanjek, eds. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.
  • Smedley, Audrey:
    1999 Race in North America: Origin and Evolution of a Worldview. 2nd edition. Boulder, CO: Westview Press.
  • Tough, Paul:
    2008 Whatever It Takes: Geoffrey Canada’s Quest to Change Harlem and America. Boston: Houghton Mifflin Harcourt.
  • Tyson, Karolyn:
    2008 Providing Equal Access to “Gifted” Education. In Everyday Antiracism: Getting Real about Race in School. Mica Pollock, ed. p. 126. New York: The New Press.
  • Valenzuela, Angela:
    1999 Subtractive Schooling: U.S.-Mexican Youth and the Politics of Caring. Albany: State University of New York Press.
  • Wollenberg, C. M.:
    1976 “Yellow Peril” in the Schools. In All Deliberate Speed: Segregation and Exclusion in California Schools, 1855–1975. Berkeley: University of California Press.

ميكا بولوك: بعض الخرافات عن العرق، قراءات إضافية

  • Abu El-Haj, T. R.:
    2006 Elusive Justice: Wrestling with Difference and Educational Equity in Everyday Practice. New York: Routledge.
  • Appadurai, Arjun:
    1996 Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization. Minneapolis: University of Minnesota Press.
  • Bailey, Benjamin:
    2000 Language and Negotiation of Ethnic/Racial Identity among Dominican Americans. Language and Society 29: 555–582.
  • Barth, Fredrick:
    1969 Ethnic Groups and Boundaries: The Social Organization of Culture Difference. Boston: Little, Brown.
  • Cazden, Courtney B.:
    2005 Agency, Collaboration, and Learning in a Middle-School Program. Paper prepared for the Charles Darwin Symposium Series 2005, Imagining Childhood: Children, Culture and Community, Alice Springs, Australia, September 20–22.
  • Conchas, Gilberto Q.:
    2006 The Color of Success: Race and High-achieving Urban Youth. New York: Teachers College Press.
  • Diamond, John, and K. Williams Gomez:
    2004 African American Parents’ Orientations toward Schools: The Implications of Social Class and Parents’ Perceptions of Schools. Education and Urban Society.
  • Erickson, Frederick:
    1987 Conceptions of School Culture: An Overview. Educational Administration Quarterly 23(4): 11–24.
  • Erickson, Frederick:
    1996 Going for the Zone: The Social and Cognitive Ecology of Teacher-Student Interaction in Classroom Conversations. In Discourse, Learning, and Schooling. D. Hicks, ed. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Erickson, Frederick:
    2006 Culture in Society and in Educational Practices. In Multicultural Education: Issues and Perspectives. 6th edition. James Banks and Cherry McGee Banks, eds. pp. 31–60. Hoboken, NJ: John Wiley/Jossey Bass.
  • Foley, Doug:
    2008 Questioning “Cultural” Explanations of Classroom Behaviors. In Everyday Antiracism: Getting Real about Race in School. Mica Pollock, ed. New York: The New Press.
  • Foley, Douglas A., Bradley A. Levinson, and Janise Hurtig:
    2000-2001 Anthropology Goes Inside: The New Educational Ethnography of Ethnicity and Gender. Review of Research in Education 25: 37–98.
  • Foster, Michele:
    1997 Black Teachers on Teaching. NewYork: The New Press.
  • Garcia, Eugene:
    2008 Valuing Students’ Home Worlds. In Everyday Antiracism: Getting Real about Race in School. Mica Pollock, ed. New York: The New Press.
  • Geertz, Clifford:
    1973 The Interpretation of Cultures. NewYork: Basic Books.
  • Gonzáles, Norma, Luis Moll, and Cathy Amanti, eds.:
    2005 Funds of Knowledge: Theorizing Practice in Households, Communities, and Classrooms. Mahwah, NJ: L. Erlbaum Associates.
  • Goodenough, W.:
    1976 Multiculturalism as the Normal Human Experience. Anthropology and Education Quarterly 7(4): 4–7.
  • Gutierrez, K., P. Baquedano-López, and C. Tejeda:
    1999 Rethinking Diversity: Hybridity and Hybrid Language Practices in the Third Space. Mind, Culture, and Activity, 6(4): 286–303.
  • Gutierrez, K., and Barbara Rogoff:
    2003 Cultural Ways of Learning: Individual Traits or Repertoires of Practice. Educational Researcher 32(5): 19–25.
  • Hall, Kathy:
    2002 Lives in Translation: Sikh Youth as British Citizens. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
  • Henry, Jules:
    1963 Culture against Man. New York: Vintage Books.
  • Ibrahim, Awad El Karim:
    1999 Becoming Black: Rap and Hip-Hop, Race, Gender, Identity, and the Politics of ESL Learning. ESOL Quarterly 33(3): 349–369.
  • Jacob, Evelyn, and Cathie Jordan, eds.:
    1993 Minority Education: Anthropological Perspectives. Westport, CT: Ablex Publishing.
  • Jones, Makeba, and Susan Yonezawa:
    2008 Inviting Students to Analyze their Learning Experience. In Everyday Antiracism: Getting Real about Race in School. Mica Pollock, ed. New York: The New Press.
  • Kuipers, Joel, and Ray McDermott, eds.:
    2007 Fine Description: Ethnographic and Linguistic Essays of Harold C. Conklin. New Haven: Center for Southeast Asian Studies, Yale University.
  • Ladson-Billings, Gloria:
    1997 The Dreamkeepers: Successful Teachers of African American Children. San Francisco: Jossey-Bass.
  • Ladson-Billings, Gloria:
    2006 It’s Not the Culture of Poverty, It’s the Poverty of Culture: The Problem with Teacher Education. Anthropology and Education Quarterly 37(2): 104–109.
  • Lamont, Michèle:
    2000 The Dignity of Working Men: Morality and the Boundaries of Race, Class, and Immigration. New York: Russell Sage Foundation; Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Lave, Jean, and Etienne Wenger:
    1991 Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Lave, Jean, and Seth Chaiklin, eds.:
    1993 Understanding Practice: Perspectives on Activity and Context. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Lee, Stacey J.:
    1996 Unraveling the “Model Minority” Stereotype: Listening to Asian American Youth. New York: Teachers College Press.
  • Levinson, Bradley A.:
    2001 We Are All Equal: Student Culture and Identity at a Mexican Secondary School, 1988–1998. Durham, NC: Duke University Press.
  • Louie, Vivian S.:
    2004 Compelled to Excel: Immigration, Education, and Opportunity among Chinese Americans. Stanford: Stanford University Press.
  • Maira, Sunaina, and Elisabeth Soep:
    2004 Youthscapes: The Popular, the National, the Global. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
  • McDermott, R. P.:
    1997 Achieving School Failure 1972–1997. In Education and Cultural Process: Anthropological Approaches. 3rd edition. George D. Spindler, ed. Prospect Heights: Waveland Press, pp. 110–135.
  • McDermott, R.P., Kenneth Gospodinoff, and Jeffrey Aron:
    1978 Criteria for an Ethnographically Adequate Description of Concerted Activities and Their Contexts. Semiotica 24: 3/4.
  • Moerman, Michael:
    1968 Being Lue: Uses and Abuses of Ethnic Identification. In Essays on the Problem of Tribe. Jane Helm, ed. Seattle: University of Washington Press.
  • Moll, Luis C., and Stephen Diaz:
    1993 Change as the Goal of Educational Research. In Minority Education: Anthropological Perspectives. Evelyn Jacob and Cathie Jordan, eds. Westport, CT: Ablex Publishing.
  • Nieto, Sonia:
    2000 Affirming Diversity: The Sociopolitical Context of Multicultural Education. New York: Addison Wesley Longman, Inc.
  • O’Connor, Carla:
    1997 Dispositions toward (Collective) Struggle and Educational Resilience in the Inner City: A Case Analysis of Six African-American High School Students. American Educational Research Journal 34, Winter: 593–629.
  • Olsen, Laurie:
    1997 Made in America: Immigrant Students in Our Public Schools. New York: The New Press.
  • Ortner, Sherry:
    1984 Theory in Anthropology since the Sixties. Comparative Study in Society and History 26(1): 126–66.
  • Page, Reba Neukom:
    1991 Lower Track Classrooms: A Curricular and Cultural Perspective. New York: Teachers College Press.
  • Payne, Charles:
    1984 Getting What We Ask For. Westport, CT: Greenwood.
  • Perry, Pamela:
    2002 Shades of White: White Kids and Racial Identities in High School. Durham, NC: Duke University Press.
  • Rosaldo, Renato:
    1993 Culture and Truth: The Remaking of Social Analysis. Boston, MA: Beacon Press.
  • Schultz, Katherine, ed.:
    2008 Interrogating Students’ Silences. In Everyday Antiracism: Getting Real about Race in School. New York: The New Press.
  • Seyer-Ochi, Ingrid:
    2006 Lived Landscapes of the Fillmore. In Innovations in Educational Ethnography: Theory, Methods, and Results. George Spindler and Lorie Hammond, eds. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Spindler, George:
    1997 [1974] Beth Anne: A Case Study of Culturally Defined Adjustment and Teacher Perceptions. In Education and Cultural Process: Anthropological Approaches. 3rd edition. George D. Spindler, ed. Prospect Heights, IL: Waveland Press, 246–261.
  • Spindler, George D., and Louise Spindler, eds.:
    1994 Pathways to Cultural Awareness: Cultural Therapy with Teachers and Students. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
  • Teel, Karen Mannheim, and Jennifer E. Obidah:
    2008 Building Racial and Cultural Competence in the Classroom. New York: Teachers College Press.
  • Thorne, Barrie:
    1993 Gender Play: Girls and Boys in School. New Brunswick: Rutgers University Press.
  • Varenne, Herve, and Ray McDermott:
    1998 Successful Failure: The School America Builds. Boulder, CO: Westview Press.
  • Willis, Paul:
    1977 Learning to Labor: How Working-class Kids Get Working-class Jobs. Farnborough, England: Saxon House.
  • Yoshikawa, Hiro:
    2008 Roundtable: How Do We Talk Accurately about the Role of Parents? Harvard Graduate School of Education, February 13.

قراءات أخرى

  • Chronicle of Higher Education.:
    2010 College-going rates for all racial groups have jumped since 1980: July 14.
  • Espinosa, L. L.:
    2010 Where is the Dialoque? web log comment, July 8. http://diverseeducation.com/blogpost/277/where-is-the-dialogue.html, accessed January 29, 2012.
  • Hacker, A., and C. Dreifus, C.:
    2010 Are Colleges Worth the Price of Admission? Chronicle of Higher Education. http://chronicle.com/article/Are-Colleges-Worth-the-Price/66234/, accessed January 29, 2012.
  • Lewis, B.:
    2010 Webb Calls for Ending Diversity Programs. Diverse Education, July.diverseeducation.com/cache/print.php? articleId=13980, accessed January 29, 2012.
  • Malsen, G.:
    2007 The Academic Achievement Gap and Equity. In How Real is Race? A Sourcebook on Race, Culture and Biology. Carol Mukhopadhyay, Rosemary Henze, and Yolanda T. Moses, eds. Roman and Littlefield.
  • Malsen, G.:
    2010 US: Degree shortfall will hit economy hard. University World News, 132. http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20100709182339930&query=Degree+s hortfall, accessed January 29, 2012.
  • Palmer, R.T., and K. A. Griffin:
    2009 Desegregation Policy and Disparities in Faculty Salary and Workload: Maryland’s Historically Black and Predominantly White Institutions. The Negro Educational Review 60: 7–21.

جميع الحقوق محفوظة لهنداوي فاونديشن سي آي سي © 2019

تسجيل الدخول

هذا الحساب غير مُفعَّل، يُرجى التفعيل لتسجيل الدخول‎‎

Mail Icon

إنشاء حساب

Mail Icon

لقد أرسلنا رسالة تأكيد التسجيل إلى يرجى التحقق من البريد الوارد الخاص بك وتأكيد بريدك الالكتروني لاستكمال عملية اشتراكك.

نسيت كلمة السر؟

Mail Icon

إذا كان البريد الإلكترونى الذى أدخلتة متصلا بحساب فى هنداوي فاونديشن سي آي سي، فسيتم إرسال رساله مع إرشادات لإعادة ضبط كلمة السر.