كيف تستخدم العلم؟

(٢-١) المشكلة ١: الأهداف

واستفزت الناس فعلًا. صدَّقت تشوا أن الاعتقاد الدارج حول النجاح الأكاديمي للطلبة الصينيين كان حقيقيًّا، وأكَّدت أن ذلك النجاح يعود إلى ممارسات الأمهات الصينيات في التربية القائمة على القسوة بدافع الحب، اللاتي — بحسب زعمها — يَقْسُونَ على أبنائهن وينتقِدْنَهم ويحرِّضْنَهم على الإنجاز الأكاديمي الرائع.

غضب كثيرون من تشوا، ولم يتساءل أيٌّ من الأشخاص تقريبًا هل كانت أساليبها «فعَّالة». قليل، إنْ وُجِدوا، انتقدوها قائلين: «هراء، هذه ليسَتْ طريقةً لإلحاق طفلك بجامعة هارفرد!» بل انتقدوا هدفَها من تربية الطفل على هذا النحو، ذلك الهدف الذي تمثَّلَ في النجاح الأكاديمي، بأيِّ ثمنٍ كما يبدو الأمر. زعمَتْ تشوا أنها تريد أن يكون أطفالها سعداء أيضًا، وقالت إن الأطفال يصبحون سعداء عندما يكونون ماهرين في أي شيء، لكن المهارة في أي أمر تتطلَّب الممارسةَ، والأطفالُ لا يرغبون في الممارسة في المقام الأول. بَيْدَ أن القراء الأمريكيين شعروا — مُحِقِّين في رأيي — بأنه في نهاية المطاف ستختار تشوا أن يكون طفلها ماهرًا في أي شيء، بدلًا من أن يكون سعيدًا. لم يكن القراء مصدومين من أساليبها لأنهم يعتقدون أنها غير فعَّالة، بل كانوا مصدومين من أساليبها لأنهم لم يستحسنوا أهدافها.

قال البيولوجي الفرنسي جان روستان: «النظريات تذهب، ويظل الضفدع.» وهذا يعني أن الضفدع — أو العالَم الطبيعي، على نحوٍ أكثر عموميةً — موجودٌ ومتاحٌ دائمًا ليجعلنا نعلم إنْ كانت النظرية (المتعلِّقة بفسيولوجية الضفدع، أو أيًّا كانت) جيدةً أم لا. في العلوم الأساسية مثل الأحياء، يكون واضحًا للجميع هل كانت النظرية جيدة أم لا؛ لأننا جميعنا نتفق على المعيار الذي نقيسها من خلاله؛ أَلَا وهو الاتفاق مع الطبيعة.

هذا ليس الوضع بَعْدُ في العلوم التطبيقية؛ فهدفُ أيٍّ من العلوم التطبيقية يختلف من شخصٍ إلى آخَر. إن الأمر منوط تمامًا بالفرد ليحدِّد ما سيجعل العالَم «أفضل»؛ ومن ثَمَّ يكون هذا هدفًا مناسبًا لأبحاث العلوم التطبيقية. هل طريقة إيمي تشوا في التربية «فعَّالة»؟ إذا كنتَ تتبنَّى أهدافها، فهذا سؤال مفتوح، ويمكنك استخدام الطرق العلمية للإجابة عنه. أما إذا كنتَ لا تتبنَّى أهدافَها من تربية الأبناء على هذا النحو، فالسؤال يبدو غير منطقي.

على صعيد الأبحاث التعليمية ما زالت المشكلة أسوأ. سيكون الأمر سيئًا على نحو كافٍ لو كانت لدينا مجموعةٌ قليلة من الأهداف المختلفة ليختار المعلِّمون من بينها، وكان سيوجد جدلٌ حامي الوطيس حول الهدف الصحيح من بين هذه الأهداف. لكن بدلًا من ذلك، الهدفُ محدَّد على نحوٍ غير كافٍ أو غير مُعلَن عنه تمامًا؛ وعلى هذا النحو، فإننا نضمن التشوُّشَ والركودَ في مجال الأبحاث.

ما يعنيه هذا بالنسبة إلى التعليم المدرسي يعتمد على أهدافك من التعليم المدرسي. افترضْ أنك تعتقد أن الأطفال يلتحقون بالمدرسة من أجل «تحقيق الذات» — وهذا مصطلح من النظرية النفسية يعني أن يصبح المرءُ كلَّ ما يستطيع أن يصبح عليه، أن يحقِّق كل إمكاناته — في هذه الرؤية التعليمية، يجب أن تساعد المدارسُ الأطفالَ على تحديد نقاط قوتهم وتطويرها. مع وضع هذا الهدف في الاعتبار، تُعتبَر هذه النظرية النابعة من علم النفس التي تحدِّد الأنواعَ الخمسة للذكاء منحةً غيرَ متوقَّعة. هدفي هو مساعدة كل طفل على اكتشاف قدراته. حسنًا، يوجد هنا تصنيف للقدرات! عندما أرى طفلًا لديه صعوبات لفظية لكنه متفوِّق في الموسيقى، فسيكون لديَّ أسلوب في التفكير في سبب ذلك، وسأعلم أنه من الضروري الحرص على تقديم كلِّ فرصة موسيقية لهذا الطفل، وفي الوقت نفسه عدم الضغط بشدة لتعليمه القراءة والكتابة.

لكنْ لِنفترِضْ أن هدفي من التعليم المدرسي ليس تحقيقَ الذات، بل الإعداد لعالَم العمل. عندما يسعى أطفالُ اليومِ في يومٍ من الأيام إلى الحصول على وظيفة وحياة مهنية، فإنهم لن يتنافسوا فحسب مع أطفالٍ من شارعهم أو من بلدتهم، بل سوف يتنافسون مع أطفال من برلين، وساو باولو، ونانجينج. إننا مُلزَمون تجاه أطفالنا بإعدادهم لهذا الأمر، من أجل ازدهار مستقبلهم. مع وضع هذا الهدف في الاعتبار، لا تبدو نظرية الذكاءات المتعددة غير مفيدة فحسب، بل من الممكن أن تكون مدمِّرة؛ فمعظم الأطفال لن يكسبوا قُوتَهم من عزف الموسيقى؛ ومن ثَمَّ سأرى أن الموسيقى أمر إضافي، إضافة ممتعة يجب أن يمارسها الأطفال في وقت فراغهم. لا أريد عالِمَ نفسٍ يخبرهم أن الموسيقى، بطريقةٍ ما، تعادِل قدرةً عمليةً مثل الرياضيات. بعبارة أخرى: إن نتائجَ تعليمِ إحدى الحقائق العلمية تعتمد على أهداف التعليم المدرسي.

شكل ٤-٤: بيانُ مهمةٍ مَدْرَسِيٌّ من صنع يديك. اقرأْ من أعلى إلى أسفل فحسب، واختَرْ واحدةً أو اثنتين من الجمل كما هو مبيَّن في التعليمات.

مثل هذه البيانات قد تخدم أغراضًا أخرى، لكنْ لا يمكنها مساعدتنا عند محاولة فهم تأثيرات العلوم الأساسية على التعليم. يمكن أن يؤثِّر العلم على التعليم فقط في حالةِ وجودِ بيان واضح بأهداف التعليم.

الآن، يجب ألَّا تأخذ هذه المشكلةُ أكبرَ من حجمها، فحتى لو كانت أهداف التعليم المدرسي غير مُعلَنة، أليسَتْ واضحةً نوعًا ما؟ إننا نريد أن يعرف الأطفال بعض العلوم، وبعض التاريخ، وبعض الرياضيات، وهكذا. هذا حقيقي على نحوٍ كافٍ، خاصةً في صفوف الأطفال الأصغر سنًّا. لكن مع تقدُّم عمر الأطفال، تبدو أهداف المدى الطويل أكثرَ أهمية. هل نريد أن نعلِّم الأطفالَ التاريخَ الأمريكي كي يكونوا فخورين بتراثهم، أم كي يتعلَّموا مساءَلةَ المسئولين الموجودين في السلطة على نحوٍ دقيق؟ إذا كان الطفل لا يحب الرياضيات، فهل يمكن أن يتوقَّف عن دراستها بمجرد أن يعلم على نحوٍ كافٍ طريقةَ موازَنةِ دفترِ الشيكات وحسابِ ضرائبه، أم يجب على الأقل أنْ يحاول كلُّ طفلٍ دراسةَ مبادئ التفاضل والتكامل كي لا نحرمه من المِهَن التقنية في المستقبل؟ إلى أيِّ مدًى يجب أن تركِّز صفوفُ اللغة الإنجليزية على التقدير الجمالي للأدب في مقابل المساعي الأكثر عمليةً مثل الكتابة التفسيرية؟ مثل هذه الأسئلة هي التي تجعل مجالسَ المدارس تشعر بالحرج؛ لأن أية إجابة سوف تغضب «أحد الأشخاص». لذلك يتظاهر الناس أن المدارس يمكن أن تقدِّم كلَّ شيء لكل الطلبة، وتظل الأسئلة دون إجابة. إلا أن التكلفة الخفية لعدم الإجابة عن السؤال: «ما هي أهداف التعليم المدرسي؟» هي عجزُ الباحثين في شئون التعليم عن القيام بوظيفتهم.

(٢-٢) المشكلة ٢: التغذية الراجعة

يمكن أن يتوقَّع العمدة أن يشعر الناخبون بأن لديهم مبرِّرًا للَفْتِ انتباه العمدة إلى مشكلات مدينتهم، حتى بينما يحاول العمدة الاستمتاعَ بوجبةٍ في أحد المطاعم أو أثناء تسوُّقه للخضراوات. لا يُعرَف عن سكان مدينة نيويورك أنهم من النوع الخجول؛ لذلك قد نتوقَّع أنهم لن يخجلوا من الاقتراب من عمدتهم بشكاوى أو تعليقاتٍ غير مطلوبة. ربما يكون هذا هو السبب الذي جعل إيد كوتش، عمدة نيويورك في ثمانينيات القرن العشرين، يباغتهم في أغلب الأحيان بسؤالهم عن رأيهم، وأصبح السؤال المَرِح: «كيف هو أدائي؟» أشبه بقولٍ مأثورٍ لكوتش.

جزء من ذلك كان استعراضًا سياسيًّا، لكنَّ الجزءَ الآخَر ربما كان رغبةً حقيقيةً في تلقِّي التغذية الراجعة. بالتأكيد العمدة لديه اطِّلاعٌ على استطلاعات الرأي، لكن تلك الاستطلاعات قد تكون مكتوبةً على نحوٍ متحيِّزٍ، أو ربما تكون البيانات قد تعرَّضَتْ «للتجميل» قبل أن يتسنَّى لكوتش رؤيتها. وكما قال الجنرال جورج باتون: «لم يُتخَذ قرارٌ جيد مطلقًا أثناء الجلوس على كرسي المكتب الدوار.» إن القائد الجيد متعطِّشٌ دائمًا للتغذية الراجعة الموثوق بها القادمة من الجماهير.

في أغلب الأحيان لا نقدِّر التغذيةَ الراجعة حقَّ قدرها، لكنها أمر ضروري لكل أنواع الأنظمة؛ السياسية والمؤسسية والبيولوجية وغيرها. في التعليم يمكننا أن نَصِفَ وظيفتين للتغذية الراجعة؛ أُولَاهما هي تقديم المعلومات من أجل التصحيح المستمر. حتى الأنظمة الأعلى موثوقيةً لديها بعضُ الأخطاء، وأنت في حاجةٍ إلى التعرُّف على الخطأ من أجل تصحيحه؛ على سبيل المثال: تأمَّلْ قدرتَك على التحكم في جسدك؛ على الأرجح لديك شعورٌ عامٌّ بأنك بالغُ الدقة في القيام بحركات بسيطة، مثل الإمساك بفنجان القهوة، أو الصعود على الرصيف، وهكذا.

تحدث في الفصل الدراسي عملياتٌ مشابهة؛ فمثلما يخطِّط عقلُك لسلسلةٍ من الحركات العضلية لتصل يدك إلى الهدف، يخطِّط المعلِّم لسلسلةٍ من الأنشطة ليحرك ذهْنَ الطالب نحو هدف معين. قد يتمثَّل الهدف في «معرفة القواعد النحوية»، أو «توجُّه إيجابي نحو القراءة»، أو «فهم عواقب التنمُّر». عندما تحرِّك إصبعك صوب الهدف، فإن الإجراءات التصحيحية التي تقوم بها في منتصف الحركة تكون ضروريةً للوصول إلى الهدف. والأمر نفسه ينطبق على التعليم والتعلُّم.

هذه الأمور واضحة إلى حدٍّ بعيد بالنسبة إلى الممارسة التعليمية، لكن ما علاقتها بالبحث التعليمي؟ التغذية الراجعة ضروريةٌ في البحث التعليمي من أجل معرفة هل يقوم المنتج بالمهمة المنشودة. إذا كان هدفي من التعليم هو تحسين الإبداع لدى الأطفال، أو زيادة الحس الأخلاقي لديهم كمواطنين، فإنني أحتاج إلى طريقةٍ لقياس الأخلاق أو الإبداع من أجل معرفة هل تحقِّق جهودي تقدُّمًا أم لا. في وقتِ تأليفِ هذا الكتاب، لدينا اختبارات جيدة على نحوٍ معقول لقياس معرفة محتوى معظم جوانب الموضوعات الأساسية، إلا أننا لا نمتلك اختبارات جيدة لقياس القدرات التحليلية، أو الإبداع، أو الحماس، أو الحكمة، أو التوجُّهات نحو التعلُّم لدى الطلاب.

هذا التحذير لا يهدف إلى القول: «إذا لم نستطع قياسَ أمرٍ، فيجب عدم تعليمه.» إن أهداف التعليم المدرسي يجب أن تُوضَع اعتمادًا على قِيَمنا. ومشكلةُ التغذية الراجعة لا تتعلَّق بالأمور الواجب تعليمها، بل هي متعلِّقة بأحد جوانب قصور قدرة العلم على مساعدتنا في الوصول إلى أهدافنا. يمكن أن نلخِّص الفكرةَ بسهولة على هذا النحو: إذا عرض عليك أحدُ الأشخاص منهجًا يزعم أنه يعزِّز الإبداعَ لدى الأطفال، فاسألْ نفسَك كيف له أن يعرف هل المنهج ناجح أم لا.

(٢-٣) المشكلة ٣: البيئة الخارجية

أخبَرَني أحدُ المعلمين مؤخرًا عن قصةٍ متعلِّقة بتغيير المدارس. لوقتٍ طويلٍ عمل هذا الشخصُ معلِّمًا للتربية البدنية في مدرسة بنين تقليدية إلى حدٍّ بعيد، لكنْ عندما نقلَتِ الشركةُ زوجتَه، انتهى به الحال بالتدريس في مدرسةٍ مشتركةٍ كبيرة نوعًا ما ذات توجُّه تقدُّمي للغاية. كان لدى الطلبة قدرٌ أكبر من الحرية في اختيار عملهم، وكان يوجد اهتمامٌ كبير بالمشاركة والتعاون في كل جوانب اليوم المدرسي. في ظل الوصف الذي قدَّمْتُه يمكنك أن تتخيَّل كيف سارت الأمور في أول يومِ عملٍ لهذا المدرس، عندما حاوَلَ تنظيمَ مباراةِ كرة قدم لطلبة الصف الثالث، من خلال إعلان أسماءِ قادةِ الفِرَق وحثِّهم على التناوُب في اختيار أعضاء الفِرَق من الطلبة المتبقِّين. أخبره البعض أنهم لا يرغبون في لعب كرة القدم، وأنهم أرادوا فعْلَ شيءٍ آخَر، واعترَضَ البعض على طريقته في تنظيم الفِرَق، وأخبر ولدٌ صغير المعلمَ بهدوءٍ أنه لا يعلم ما يفعله، وقال: «أنت معلم جديد، يجب أن «تسألنا نحن» كيف تسير الأمور. هذا هو سبب وجودنا هنا.»

يوضِّح هذا المثالُ أهميةَ البيئة الخارجية. لقد فشلَتْ فشلًا ذريعًا طريقةُ تعليمٍ نجحَتْ جيدًا في العديد من الفصول على مدار ما يزيد عن عقدٍ، فما السبب؟ لأن توجُّهَ الفصل كان مختلفًا عن أي توجُّهٍ صادَفَه المعلمُ من قبلُ. لقد توقَّعَ الطلبة الاختيارَ والمشاركةَ في كل فصل، وهاتان السمتان لم تكونا متوقَّعَتَيْن في مدرسته القديمة. لقد كانت خطة درس المعلم تشبه ساعةً بندوليةً موضوعة على متن سفينة. (إنه معلم واسع الحيلة، ولم يستغرق وقتًا طويلًا في التأقلم مع نظام المدرسة.)

(٢-٤) المشكلة ٤: مستويات التحليل

لِنَعُدْ إلى السؤال الذي أثاره «أقزام الملابس الداخلية» والجواب الذي نناقشه. السؤال هو: «كيف يمكننا استخدام المعرفة العلمية الأساسية في تحسين التعليم؟» والجواب هو: «تقدِّم العلومُ الأساسية وصفًا للبيئة الداخلية والبيئة الخارجية.» انتهيتُ للتو من القول إننا يجب ألَّا نتوقَّع الكثيرَ من وصف البيئة الخارجية، فالعلم فحسب ليس متقدِّمًا لهذه الدرجة في تلك المشكلة. ماذا عن البيئة الداخلية؟ هل نعرف الكثيرَ عن عقول الأطفال؟ إننا نعرف ذلك، لكن تطبيق تلك المعرفة ليس على القدر نفسه من المباشَرة الذي قد تتخيَّله. إن فهم سبب ذلك يتطلَّب بعضَ العمل الجاد، وهذا على الأرجح أهم نقطة في هذا الفصل.

لنبدأْ بهذه الطريقة؛ لنضرِبْ مثلًا بشخصٍ يعرف الكثيرَ عن عقول الأطفال. يتمتع هذا الشخص بخبرة كبيرة في تعليم الأطفال منفردين، وهو ماهر في ذلك. هل نتوقَّع أن هذا الشخص سيكون أيضًا معلمًا رائعًا في فصل يتكوَّن مثلًا من ثمانية وعشرين طفلًا؟ يقول حدسنا: «ليس بالضرورة.» لكنْ لِمَ لا؟ فالفصل، على الرغم من كل شيء، يتكوَّن من أطفال منفردين، وإذا افترضنا أن هذا المعلم يعرف الكثيرَ عن الأطفال المنفردين، فلماذا لا يؤدِّي أداءً رائعًا في الفصل؟ يرجع السبب إلى أن الأطفال يتفاعلون، وهذه التفاعلات تخلق تحديات لم يصادفها المعلم من قبلُ أثناء تعليمه للأطفال منفردين. بالتأكيد ستكون خبرته السابقة ومهارته مفيدةً بعضَ الشيء، لكن يمكننا أن نجزم إلى حدٍّ بعيدٍ أنه توجد سمات أخرى لإدارة الفصل ستكون جديدة بالنسبة إلى هذا المعلم.

شكل ٤-٥: بعض مستويات التحليل في التعليم.

وما القدرات العقلية التي يحتاجها الطفل ليكون ماهرًا في الرياضيات؟ من الممكن أن أقترح ضرورةَ وجودِ ثلاث قدرات على النحو الآتي: لا بد أن يتذكَّر الطفل عددًا صغيرًا من الحقائق الحسابية (مثل ٢ + ٢ = ٤)، ويجب أن يعلم الطفل الإجراءات الحسابية الوثيقة الصلة (أي القواعد الرياضية، وطرق حل المسائل العادية)، ويجب أن يكون لدى الطفل فهم تصوُّري لسببِ وطريقةِ عمل تلك القواعد الرياضية. كلٌّ من هذه القدرات كيانٌ افتراضي أستخدِمُه لتكوين نظريةٍ عن المقدرة الرياضية العامة للطفل.

شكل ٤-٦: عوامل عقلية افتراضية تسهم في المهارة في الرياضيات.

شكل ٤-٧: العوامل العقلية الافتراضية المساهمة في استخدام الإجراءات الحسابية.

شكل ٤-٨: المزيد من مستويات التحليل في الأبحاث التعليمية.

يبدو ذلك الاستقلال الجزئي الذي تتمتع به هذه المستويات رائعًا بالنسبة إلى الباحثين؛ لأنه يطمئنهم أنه من المنطقي دراسة مستوًى واحد فحسب؛ على سبيل المثال: افترِضْ أن أحد الباحثين قال: «أنا أدْرُس القراءةَ.» من الممكن أن أجيبه قائلًا: «هذا غباء. أنت تعلم أن القراءة يجب أن تتكوَّن من عمليات أخرى أساسية على نحوٍ أكبر؛ مثل: الانتباه، والرؤية، والذاكرة. لماذا لا تدرس الانتباه، والرؤية، والذاكرة؟ بمجرد أن تفهم هذه الأمور، سوف تفهم القراءة!» بعد ذلك يمكن أن يقول باحث آخَر: «كلا يا ويلينجهام، بل أنت هو الغبي. إننا نعلم أن العقل منتج للدماغ؛ ما يجب أن نفعله هو دراسة الدماغ!»

إن الاستقلال الجزئي لهذه المستويات يعني أن كل مستوًى يجب دراسته على حدة. إن معرفةَ الكثير من الأمور عن العلميات المعرفية لا يضمن أنني سأفهم القراءة، للسبب نفسه فقط المتمثِّل في أن معرفة طريقة التدريس لطفلٍ واحدٍ لا تضمن أنني سأستطيع إدارةَ فصلٍ؛ فإذا أردتَ فهْمَ القراءة يجب أن تَدْرُس القراءة.

هل مشكلة مستويات التحليل تعني أن علم النفس التعليمي بلا فائدة؟ كلا البتة. توجد ثلاث طرق تستطيع من خلالها المعلوماتُ العلمية الأساسية المستقاة من مستويات التحليل الدنيا أن تفيد التعليم؛ أولًا: إذا كانت لدينا نظريةٌ مفصلة عن علاقة المستويات بعضها ببعض، فسيمكنننا أن نتوقَّع بنجاحٍ ما يحدث عند الانتقال من مستوًى إلى آخَر؛ ومن ثَمَّ نتفادى المشكلةَ التي وصفتها. سأعرف كيف تتفاعل القِطَع المختلفة؛ ومن ثَمَّ أستطيع توقُّعَ ما يلي: «حسنًا، ممارسة الحقائق الحسابية سوف تساعد القسمة المطولة، وإليكم السبب …»

ثانيًا: يمكننا استخدام بيانات من علم النفس التعليمي (أو المعرفي) عندما نعتقد أن التأثير الذي نَدْرُسه كبيرٌ للغاية وقوي للغاية، لدرجةٍ تجعلنا واثقين تمامًا من أنه «سوف» ينتقل إلى المستويات الأعلى في كل المواقف تقريبًا، حتى لو لم تكن لدينا نظريةٌ مفصلة عن طريقةِ حدوثِ هذا الانتقال؛ على سبيل المثال: الممارسة مهمة جدًّا للتعلُّم، حتى إنني قد أتوقَّع أنها ستكون مهمة دائمًا؛ لا يهم هل كنتَ تتعلَّم الارتجال في موسيقى الجاز، أم تتعلَّم البستنة، أم تتعلَّم التكامُل في حساب التفاضل والتكامل، فالممارسة ضرورية للتحسن، ولن تحدث تفاعلات غريبة في مستويات أخرى تجعل هذه الحاجة تتلاشى. هذا بالطبع لا يعني أن هذا المبدأ يمكن تطبيقه دون تعقُّل، ومن الحقائق العامة الأخرى المتعلِّقة بالإدراك أن الممارسة المتكررة المفروضة تضر بالحماس.

•••

لا بد دائمًا من حلِّ هذه المشكلات الأربع عند السعي إلى تطبيق المعرفة العلمية الأساسية على الأبحاث التعليمية. بالنسبة لبعض الموضوعات — مثل تعلم القراءة — فإن هذه المشكلات محلولة إلى حد بعيد، وتوجد فرصة حقيقية لاستخدام العلوم الأساسية في التعليم. بالنسبة إلى موضوعات أخرى — مثل تعليم الطلبةِ التفكيرَ النقدي — فالإجاباتُ أقلُّ وضوحًا. التغذية الراجعة مشكلة خاصة في أبحاث التفكير النقدي؛ لأن التفكير النقدي قياسه صعب جدًّا. وكما سنرى في الفصول القادمة، فإن التأكد من حل هذه المشكلات لا يمكن أن يساعد في تقييم المزاعم القائلة بأن أحد البرامج التعليمية «قائم على الأبحاث».

هذه الطريقة الأولى — الاعتماد على مبادئ العلوم الأساسية — للأسف من السهل جدًّا تطبيقُها على نحوٍ غير متقن، فمن الممكن أن تأخذ نتيجةً تبدو مرتبطةً على نحوٍ ثانوي بأي برنامج تعليمي تروِّجه، وتلوح بها قائلًا: «انظر، إنه بحث علمي!» إنها طريقة رخيصة؛ لأن البحث موجود بالفعل. لكن كما رأيتَ في هذا الجزء، من الصعب جدًّا تطبيقها على نحوٍ جيد.