الخطوة الثالثة: تحليل الزعم

(١-١) متى تخدعنا خبرتنا؟

توجد مشكلتان شائعتان مرتبطتان باستخدام معرفتنا غير الرسمية؛ الأولى: أننا نخطئ عندما نفكِّر على نحوٍ يقيني، فنقول: «أعلم ماذا يحدث في هذا النوع من المواقف.» إنني أقول لنفسي: «تحب ابنتي اللعب على الكمبيوتر. ستعتقد أن برنامج القراءة رائع!» قد أكون محقًّا في خبرتي — حب ابنتي للكمبيوتر — لكن من المحتمل أن تكون تلك الخبرة غير معتادة؛ ربما أحَبَّتِ البرنامجين اللذين استخدمتهما، لكن المزيد من التجربة سيكشف أنها لا تحب قضاءَ الوقت على الكمبيوتر في استخدام برامج أخرى. من الأسباب الأخرى التي قد تجعل خبرتي تضلِّلني إساءةُ تذكُّر التجربة الماضية أو إساءة تفسيرها، ومن المحتمل أن يرجع ذلك إلى التحيز التأكيدي. ربما يتمثَّل الأمر في أن ابنتي لا تحب اللعبَ على الكمبيوتر، وأنني «أنا»، في واقع الأمر، مَن يحب اللعب على الكمبيوتر؛ لذلك أفسِّر محاولاتها العابرة المترددة في استخدام الإنترنت على أنها حماس. جميعنا نعرف آباءً وأمهاتٍ (ليس نحن بطبيعة الحال) يتخيَّلون أن أبناءهم لديهم الأحلام والآراء نفسها الموجودة لديهم.

لماذا يعتقد هذا العدد الكبير من رؤساء الكليات أنَّ رفْعَ سنِّ تناوُل الكحول كان له أثر عكسي؟ أعتقد أن معظمهم لم ينظروا إلى البيانات، بل كانوا، مثل صديقي الأستاذ الجامعي، ينظرون إلى تجاربهم السابقة مع الطلبة، وهذه هي أنواع التجارب المعرَّضة إلى حد بعيد للانحياز التأكيدي. يزداد احتمال حدوث التحيز التأكيدي في الحالات التالية: (١) الحالات التي تتذكرها ولا تعايشها في الوقت الراهن. (٢) الحالات الغامضة في معناها. (٣) الحالات التي قد تكون خفية أو غير مميزة وليست واضحة إلى حد بعيد. من الواضح أن محاولة مقارنة وقائع تناول الكحول المسبِّب للمشكلات، التي يعود تاريخُها لعشر سنواتٍ مضَتْ، بالوقت الحالي؛ تتطلَّب ذاكرة. يُعتبَر أيضًا «الإسراف في الشراب» غامضًا بعض الشيء؛ فإذا تصرَّفَ أحد الطلبة بعدوانية، فمن الصعب معرفة هل قدحا الجعة اللذان احتساهما قد تسبَّبَا في هذه الحالة المزاجية، أم أنه ببساطة مرَّ بيومٍ عصيب. كذلك فإن تناول الكحول لدى الطلبة غير واضحٍ نظرًا لأن الطلبة يشربون الكحول سرًّا؛ فكان الأستاذ الجامعي يخمِّن معدلَ التناوُلِ السريِّ للكحول بين الطلبة.

لذلك من الخطير استخدام خبرتك في إصدار أحكام عامة بشأن مثل هذا النوع من الأحداث. قد يعتقد المعلم أن الطلبة يجدون صعوبةً في التركيز على المهمة أثناء العمل في مجموعات، لكن مثل حالة تناول الطلبة للكحول، فإن هذا الأمر من الصعب تقييمه. سواء أكان الطلبة يعملون جيدًا في مجموعات أم لا، هو مسألة حكم شخصي في بعض الأحيان على الأقل. وإذا كان يوجد في الفصل عدة مجموعات من الطلبة يعملون في الوقت نفسه، أَفَلَيْس من المحتمل أن تكون المجموعة أو المجموعتان اللتان تجدان صعوبةً في العمل هما الأبرز بين المجموعات الأخرى؟ أليس محتملًا أن يزيد احتمالُ تذكُّرِي لهاتين المجموعتين؟

(١-٢) التأكد من الخبرة

توجد طرق لتقييم خبرتك من أجل منحك مزيدًا من الثقة في كونك محقًّا؛ أولًا: يجب أن تدرك أنه في بعض الأوقات لا تعاني خبرتك من المشكلات التي ذكرتها؛ ولذلك تستحق الثقة الكاملة. بعضُ الخبرات واضحٌ بطبيعته؛ على سبيل المثال: إذا رسبَتِ ابنتي في الرياضيات، فإنني لستُ في حاجةٍ إلى التساؤل عمَّا إذا كان التحيُّز التأكيدي يجعلني أعتقد أنها رسبَتْ في الرياضيات. إنه حدث واضح، وحدث من غير المحتمل أن يكون خاضعًا لحِيَل الذاكرة. قد تكون خبرات أخرى غامضة في العموم، لكن يكون الاستنتاج من وجهة نظرك واضحًا لا تُخْطِئه عينٌ. «ينبهر الطلبة بالتجارب في العلوم، وينخرطون فيها «دائمًا».» أو «سيحلُّ ابني أيَّ مسألة، مهما كانت صعبة، إذا شعر أنني أعمل معه.»

يبدو الآن أنني أقدِّم نصيحة متعارضة. إنني أقول: «لا تثق في ذاكرتك إذا كان الموقف غامضًا، إلا إذا كنتَ متأكدًا حقًّا.» إلى أي مدًى بالضبط من المفترض أن تكون المسألةُ واضحةً قبل أن تثق في استنتاجك؟ توجد خطوات يمكنك اتخاذها للتأكُّد؛ على سبيل المثال: يمكنك مقارَنة «الحس العام» لديك بالحس العام لدى الآخرين. هل تشعر زوجتك أن ابنك سوف يحل أية مسألة ما دمتَ معه؟ اسألْ زملاءك من المعلمين: «هل طلابكم يشعرون بالحماس تجاه تجارب العلوم مثل طلابي؟»

لاحِظْ أنك عندما تستخدم إحدى الخبرات لتقييم تغيير مقترح، فإنك لا تتذكَّر ما حدث فحسب، بل تتوقَّع أيضًا ما سوف يحدث. إن اعتقاد أن «الطلبة يحبون تجارب العلوم» ليس فقط ملاحظةً عابرةً، بل وسيلة للحكم على احتمالية أن يحقِّق التغيير ما تتوقَّعه؛ على سبيل المثال: قد تعتقد أن التغيير سيزيد احتمالُ نجاحِه لأنه يستخدم الكثيرَ من التجارب العلمية. يمكنك اختبار بديهيات الحس العام لديك من خلال «إجبار» نفسك على الإتيان بدعمٍ منطقيٍّ للنتائج التي «لا تعتقد» أنها سوف تحدث.

على سبيل المثال: افترِضْ أنك معلم وأنك تحضر جلسةَ تنميةٍ مهنية يوصي فيها المُقْنِع بإلغاء الواجب المنزلي. سيكون ردُّ فعلك المبدئي أن تقول: «هذا جنون! لا بد أن يمارس الأطفال مهاراتٍ معينةً، وإنْ لم يمارسوها في المنزل، فسوف يُضطرون لممارستها في المدرسة، وسوف نفقد الوقتَ المفترض أن نقضيه في التفكير النقدي.» حسنًا، في هذا الصدد تتوقَّع خبرتك ما سوف يحدث. الآن تخيَّلْ أنك نفَّذْتَ التغييرَ الذي يوصي به المُقْنِع، وأن النتيجة كانت سيئة، كما توقَّعتَ. اكتبْ قائمةً بالنتائجِ السيئة التي حدثَتْ وأسبابِ تلك النتائج السيئة. والآن، تخيَّلْ أنك نفَّذْتَ التغييرَ، وأن النتيجة كانت «جيدة». اكتبْ قائمةً بالأمور الجيدة التي حدثَتْ وأسباب حدوث تلك النتائج. ابذلْ قصارى جهدك، حتى لو كنتَ تعتقد مبدئيًّا أن الفكرة غبية. إذا عجزتَ عن ذلك، فاطلبِ المساعدةَ من أحد الأصدقاء.

قد تندهش من أن النتيجة التي لا تتوقعها ليست غريبةً بالقدر الذي تخيَّلْتَه. أحيانًا يكون من شأن التمرُّن على الإتيان بأسبابٍ قويةٍ تدعم ضرورة تنفيذ الأمر الذي لا نؤمن به؛ أن يساعدنا على تجنب التحيز التأكيدي. هذا يساعدنا على رؤية أنه توجد أكثر من طريقة للنظر إلى الأمور. جرِّبْ قدرَ المستطاع، وإذا لم تستطع أن ترى طريقةً سيكون التغيير من خلالها مختلفًا عمَّا توقَّعْتَه، وجب عليك أن تكون ثقتك في أنك مُحِقٌّ أكبرَ نسبيًّا.

حتى الآن تحدَّثنا عن كيف يمكنك تجنُّب تكوين استنتاجات خاطئة بشأن الأمور التي مررْتَ بها بالفعل في الماضي. تنجم مشكلةٌ مختلفة عندما نستخدم خبراتنا لتكوين استنتاجاتٍ ليست فقط حول ما حدث (مثل حبِّ ابنتي لاستخدام الكمبيوتر)، لكنْ أيضًا حول «أسباب» حدوث الأمور. وهذا يعني أننا نستخدم خبرتنا اليومية في تكوين استنتاجات حول نظريةٍ أوسعَ نطاقًا؛ على سبيل المثال: لنفترِضْ أنني مُحِقٌّ في أن ابنتي تستمتع حقًّا باستخدام الكمبيوتر، وأنها تميل فعلًا لتعلم تصفُّح البرامج. سيكون من الخطأ استنتاج أن هذه الملاحظة توضِّح أن نظرية التفكير بالنصف الأيسر والنصف الأيمن من الدماغ لا بد أن تكون صحيحةً؛ لأن ابنتي تفكِّر بالنصف الأيسر من الدماغ على نحوٍ واضح. لماذا سيكون هذا خاطئًا؟ يرجع ذلك لسببين:

السبب الأول هو صديقنا القديم التحيُّز التأكيدي، فإذا صدَّقْتُ إحدى النظريات، فمن المحتمل أنْ ألاحظ الأمثلةَ التي يبدو فيها سلوكُ ابنتي متوافِقًا مع النظرية (فهي ماهرة في استخدام الكمبيوتر كما هو مفترض من شخصٍ يستخدم النصفَ الأيسر من الدماغ)، وأن أتجاهل أو أرفض السلوكَ الذي لا يوافِقُ النظرية. وفقًا للنظرية، فإنه من الضروري أن تُظهِر الابنةُ سلوكياتٍ أخرى من سلوكيات استخدام النصف الأيسر من الدماغ (مثل التفكير المنطقي)، و«ألَّا» تُظهِر السلوكياتِ المفترضةَ من الشخص الذي يستخدم النصف الأيمن من الدماغ (مثل أحلام اليقظة). إن الاستمرار في إحصاء كل سلوك من هذه السلوكيات أمرٌ صعب، لكنْ كي أتجنَّبَ التحيُّزَ التأكيدي فإن هذه هي الطريقة التي أحتاج إلى تطبيقها.

السبب الآخَر لضرورة عدم استخدام الملاحظات العَرَضية كدليلٍ يؤيِّد أو يعارض إحدى النظريات، هو أن كثيرًا من النظريات قد يتوقَّع الأمر نفسه، فقد تتوقَّع نظريةُ استخدام النصف الأيسر من الدماغ أو النصف الأيمن من الدماغ أن الشخص الذي يحب الرياضيات سوف يحب أيضًا أجهزة الكمبيوتر، لكن الأمر نفسه يمكن أن تتوقَّعه نظريةٌ قائمة على الملاحظة الشائعة المتمثِّلة في أن كلا الأمرين من الموضوعات التقنية.

أغلبية الملاحظات التي نكوِّنها تكون عابرةً؛ ولذلك فهي غير دقيقة. ونظرًا لكونها غير دقيقة، فكثيرٌ من النظريات يتفق معها؛ على سبيل المثال: ذكرتُ عدمَ وجود دليل على أساليب التعلم في الفصل الأول، وناقشتُ هذا الموضوعَ بإيجازٍ عندما تحدَّثْتُ مع المعلمين. وفي أكثر من مرةٍ أجبتُ عن أسئلةٍ غاضبة مقدَّمة من المعلمين الذين يعتقدون أنني أقول إن المعلم الذي يتأثَّر أسلوبه في التعليم بأساليب التعلم لا بد أن يكون معلمًا ضعيفًا. يفكِّر هؤلاء على هذا النحو: «تؤثِّر نظرية أساليب التعلم على أسلوبي في التعليم، ويتعلَّم طلابي الكثيرَ من الأمور؛ لذلك لا بد أن فكرةَ أساليب التعلم صحيحةٌ.»

إلا أنه يوجد أمر آخر يؤثر على ممارسة هؤلاء المعلمين بخلاف نظرية أساليب التعلم، وهو أن المعلم الناجح يتَّسِم بالودِّ؛ فهو يعرف مادته معرفةً تامة، ويعرف طرقًا مثيرة لشرح المفاهيم الصعبة، ويستطيع فهْمَ مشاعر الطلبة، وهكذا. قد تكون بعض هذه السمات أو كلها هي ما تجعل المعلم ناجحًا، واستخدام أساليب التعلُّم لا يسهم في شيءٍ في حقيقة الأمر. الطريق الوحيد لمعرفة ذلك على نحوٍ مؤكَّد يتمثَّل في جعل المعلم نفسه يقارن فعاليتَه عند استخدام أساليب التعلُّم وعند عدم استخدامه لها، وقياس نتائج الطلبة بعناية؛ وهذا يعني أنك تحتاج إلى إجراء تجربة.

باختصار، معرفتك يمكن أن تساعدك في توقع «ما» سوف يحدث، على الأقل في ظل ظروف معينة، لكن من الخطير استخدام خبرتك في تكوين استنتاجات عن «سبب» حدوث أحد الأمور.

(١-٣) هل التقدُّم الجذري سيئ إلى هذه الدرجة؟

ما زالَتْ توجد طريقةٌ يمكن أن تساعدك معرفتك من خلالها؛ إذ يمكنك استخدام معرفتك في تحديد إلى أي مدًى يُعتبَر التغيير ثوريًّا. إذا بَدَا التغيير كما لو كان طفرة أو تقدُّمًا جذريًّا في مواجهة مشكلة صعبة، فهو زائف على الأرجح. لماذا؟ الطفراتُ غير المتوقَّعة في مجال العلم نادرةٌ على نحوٍ متزايد. من الصور الشائعة للتقدُّم العلمي وجودُ عالِمٍ يعمل وحدَه في مختبره يكافح بلا جدوى كي يحل إحدى المشكلات، ثم في لحظةِ اكتشافٍ، يتوصَّل إلى فكرةٍ تمثِّل طفرةً، ويعلنها للعالَم الذي تصيبه الدهشة. هذه الصورة من صور التقدم العلمي تناسب بعض الحالات، أشهرها حالة نيوتن؛ إذ تحقَّقَتْ إنجازاتُه في البصريات والجاذبية كلها أثناء عمله في عزلةٍ في منزلِ عائلته الريفي في وولستروب، حيث كان قد ذهب إلى هناك هربًا من الطاعون الدبلي الذي كان يهدِّد جامعة كامبريدج في ذلك الوقت.

علاوةً على ذلك، يسير العلم عادةً في مجموعة خطوات، بعضها للأمام، وبعضها للخلف، تزحف نحو أحد أوجه التقدم. وفي كل الأوقات تقريبًا يسبق الطفراتِ العلميةَ بعضُ التمهيدات، فقبلَ تطوير علاجٍ ناجحٍ لمرض ألزهايمر سوف ترى أخبارًا عن خطوات مهمة اتُّخِذت على المستوى الجزيئي، ثم ترى أخبارًا عن علاجٍ ناجحٍ لمرض ألزهايمر على نماذج حيوانية، وهكذا.

•••

أوضحتُ أن الحسَّ السليم يمكن أن يكون حليفًا، لكنْ يجب ألَّا يكون سلاحَك الوحيد. في الغالب سوف يوضِّح المُقْنِع أنه توجد أدلة بحثية تؤيد التغيير المقترح. كيف يمكنك تقييم الأدلة؟ دَعْنا نبدأ بتوضيح الدليل، والأمور التي تبدو كأدلةٍ لكنها ليست كذلك.

(٣-١) أين تجد الأبحاث

الهدف هنا هو العثور على البحث الأصلي، وليس على ما قاله شخصٌ آخَر عن البحث الأصلي؛ ولذلك، فإن كثيرًا مما تجده في بحث الويب العادي لن يوصلك إليه؛ حيث إن مواقع الإنترنت (حتى مواقع المؤسسات الحسنة السمعة)، والمدوَّنات، ومقالات الصحف، وويكيبيديا؛ كلها مصادرُ فرعيةٌ. على الرغم من ذلك؛ فإنها من الممكن أن تكون مفيدةً إذا كانت تقتبس من مقالات البحث الأصلي.

استخدام أي من هذين المحركين سيكون سهلًا بشكلٍ ما للأشخاص المعتادين على محركاتِ بحثٍ مثل جوجل أو ياهو. يوجد في المحرك صندوقُ بحثٍ يمكنك أن تكتب فيه بعض الكلمات المفتاحية. إنك تبحث عن أبحاث تختبر فعاليةَ التغيير؛ لذلك يجب أن يكون المصطلح الذي تبحث عنه فقط اسم البرنامج. إذا أردتَ معرفة هل «برنامج دور» يساعد الأطفال المصابين باضطراب قصور الانتباه وفرط الحركة، فابحثْ عن «برنامج دور». إذا أردتَ أن تعرف هل برنامج «رياضيات سنغافورة» يعزِّز إنجازَ الطلبة في الرياضيات، فابحثْ عن «رياضيات سنغافورة». «يجب» أن تستخدم علامتَيِ التنصيص، فهذا سوف يجعل البحثَ قاصرًا على المقالات التي تحتوي على هذه العبارة بالضبط «رياضيات سنغافورة». إذا كتبتَ: رياضيات سنغافورة، فسوف يُسفِر البحث عن مقالاتٍ تحتوي على كلمة «سنغافورة» وعلى كلمة «رياضيات»، وسينتهي بك المطاف بمقالات، على سبيل المثال، تقارن بين إنجاز الطلبة في الرياضيات في البلدان المختلفة، لكنها لا تحتوي على أي شيء متعلِّق ببرنامج الرياضيات. قد لا يكون لهذا الفرق أهميةٌ كبيرة في بحوث أخرى، لكن من الجيد تبنِّي عادةِ وضْعِ الكلمة المفتاحية بين علامتَيْ تنصيص.

إذا كنتَ تجد صعوبةً في العثور على المقالات، فحاوِلِ التفكيرَ فيما إذا كان يوجد أكثر من مصطلحٍ للموضوع محل الاهتمام؛ على سبيل المثال: يمكن أن تظهر قراءة «الكلمة الواحدة» تحت مصطلحات أخرى مثل «اللغة الكاملة»، أو «كلمات البصر»، أو «انظرْ وقُلْ». قد يكون محرك جوجل مفيدًا في العثور على تلك المرادفات، ويمتلك محركُ مركز معلومات الموارد التعليمية قاموسَ مرادفاتٍ يمكنك الاستعانة به كي تتمتَّع بقدرٍ أكبر من الثقة في أنك تستخدم مصطلحَ البحث الصحيح.

يلزم أيضًا أن تقتصر على الأبحاث التي خضعَتْ لمراجعة الأقران. تحدَّثْتُ عن مراجعة الأقران في الفصل الثالث؛ هل تتذكَّر مناقشةَ عالِمَي «الاندماج البارد» اللذين عقدَا مؤتمرًا للإعلان عن نتائجهما، بدلًا من إخضاع المكتشفات لنقد الأقران؟ أتوقَّع أنك مع الوصول إلى هذه المرحلة في الكتاب تكون قد كوَّنْتَ فهمًا أفضل لسبب كون مراجعة الأقران بهذه الأهمية. من الأفكار المتكررة في مناقشاتنا أن حكمنا يخضع لمجموعة كبيرة من التحيُّزات، لا سيما تلك التي تؤكِّد تصوُّراتنا السابقة وتُرضِي غرورنا. إن قدرًا كبيرًا مما نطلق عليه المنهجَ العلمي يتكوَّن من وسائل وقائيةٍ تهدف إلى زيادةِ موضوعيةِ تلك الأحكام. إن تخطيط إحدى التجارب وتنفيذها، وتحليل البيانات، وكتابة التقرير، هي عملية يمكن أن تستغرق سنةً على الأقل. ولا عجبَ في أنه بمجرد الانتهاء من هذه العملية يكون الباحث مقتنعًا إلى حدٍّ بعيد أنها جيدة «حقًّا». لسنا في حاجةٍ إلى أن نقول إن الدراسة قد تحتوي على أخطاء مهما كان الباحث دقيقًا. ونحن في حاجةٍ إلى خبيرٍ متجرِّد من المشاعر الشخصية ليقرأ البحث قراءة دقيقة، ويحدِّد هل هو سليم من الناحية العلمية أم لا؛ وهذا هو الهدف من مراجعة الأقران.

(٣-٢) أبسط رؤية لمكتشفات الأبحاث

إذا اتخذتَ الإجراء البسيط المتمثِّل في البحث عن مقالات بحثية، فقد أحرزتَ تقدُّمًا كبيرًا، حتى إنْ كنتَ لم تقرأ أيَّ شيء بعدُ. الحقيقةُ هي أنه عندما يقول معظم المُقْنِعين إنه توجد أدلةٌ علمية تؤيد التغيير، فإنهم يخدعونك، فليس ثمة أية أدلة علمية.

وإذا وجدتَ بالفعل بعضَ مقالاتٍ عن التغيير، فلا توافِقْ على التغيير عند هذه المرحلة؛ سوف تحتاج إلى إلقاءِ نظرةٍ على محتوى تلك المقالات. لحسن الحظ، يسرد موقع «إريك» وموقع «بابميد» ملخصاتٍ لكل المقالات المسرودة كتَبَها مؤلِّفو الدراسة. إن هدفك الأساسي، بطبيعة الحال، هو معرفة هل التغيير فعَّال، وهذا عادةً من السهل جدًّا معرفته من الملخص؛ فهذا ما يرغب الجميع في معرفته، ولذلك فمن المحتمل جدًّا أن يكون في الملخص.

الآن يمكنك أن تتوقَّف عند هذا الحد، يمكنك فحسب أن تعدَّ عددَ المقالات التي تخلص إلى أن «التغيير قدَّمَ المساعدة»، أو أن «التغيير لم يقدِّم المساعدة»، وهذه هي البداية. إلا أنه من الأفضل أن تبحث بمزيدٍ من التعمُّق بعض الشيء من خلال إضافة بعض المعلومات التي سوف تحدِّد طريقةَ تفكيرك في النتائج. ولكي تفعل ذلك، ستحتاج على الأرجح إلى المقالات الكاملة، وليس فقط إلى الملخصات. في بعض الأحيان يكون من المتاح تنزيل المقالة الكاملة مباشَرةً من موقع «بابميد» أو موقع «إريك»، وإذا لم تكن كذلك، فاستخدِمْ محركَ بحث ويب (جوجل، وياهو، وما شابَهَ ذلك) للبحث عن اسم المؤلف. في كثيرٍ من الأحيان يكون للباحثين — لا سيما أولئك الذين يكونون أساتذة في الكليات أيضًا — مواقع ويب شخصية يمكنك من خلالها تنزيلُ المقالات التي كتبوها. وإذا لم يكن الوضع كذلك، فمن المحتمل أن تجد البريد الإلكتروني للباحث، وبإمكانك أن تطلب منه نسخةً من المقالة، وهذا ليس بطلبٍ غريب أو غير مهذَّب؛ فالباحثون معتادون على ذلك. وإذا كان يوجد أكثر من مؤلِّف مسرود في القائمة، فإنك تستطيع الكتابة لأيٍّ منهم.

(٣-٣) رؤية دقيقة لمكتشفات الأبحاث

يجب أن تحرص أيضًا على وجود مجموعة للمقارنة؛ أيْ يجب أن يوجد على الأقل نوعان من الطلبة خاضعان للقياس: أولئك الذين اشتركوا في التغيير، ومجموعة أخرى فعلت شيئًا آخَر. لماذا؟ حسنًا، افترِضْ أنني أخبرتُك أنني قستُ مهاراتِ حلِّ المسائل الرياضية لدى عشرة فصول في الصف الثالث، مرةً في الخريف ثم مرةً أخرى في الربيع. استخدمَتْ كلُّ الفصول برنامجَ الرياضيات الفائقة الذي أعَدَّه دان، وارتفعَتِ الدرجات في امتحان الرياضيات الموحد من ٦٩ في المائة في الخريف إلى ٩٢ في المائة في الربيع. لكنْ أَلَنْ نتوقَّع أن تكون الدرجاتُ أعلى بعد سنةٍ من التعليم؟ ليس السؤال الحقيقي هو: هل طلبة الصف الثالث أفضل في الرياضيات في الربيع ممَّا كانوا عليه في الخريف؟ فنحن نفترض أنهم سيكونون كذلك بطبيعة الحال. السؤال هو: هل برنامج الرياضيات الفائقة لصاحبه دان قد ساعَدَ الأطفالَ في تعلُّم «المزيد» من الرياضيات مقارَنةً بأية طريقة مستخدَمة في الوقت الحالي؟ يبدو الأمر واضحًا جدًّا عندما نتناوله بالتفصيل، لكنْ من المدهش أن المقالة تزعم في أغلب الأحيان أن «الأطفال تعلَّموا أكثر!» دون الإجابة عن هذا السؤال: «مقارَنةً بماذا؟»

بالإضافة إلى ذلك، فإن عدد الأطفال الذين خضعوا للتجربة مهم أيضًا. إليكم مثالًا بسيطًا: افترِضْ أنني أريد أن أعلم مدى الودِّ الذي يتَّسِم به طلبةُ جامعة فيرجينيا، فوقفتُ في الساحة الرئيسية، وأوقفتُ عشوائيًّا أحدَ الطلاب، وأخضعْتُه لاختبارٍ من اختبارات الشخصية. سنفترض أنه مقياسٌ مشروعٌ للوُدِّ. إذا فعلتُ ذلك مع خمسة طلاب مثلًا، فهل سيكون لديَّ تقديرٌ جيد لِوُدِّ طلبة جامعة فيرجينيا؟ بالطبع لا. لقد اختبرتُ خمسة فحسب؛ ولذلك فمن الممكن أن أكون اخترتُ، مصادَفةً، خمسةً من الطلبة الانبساطيين، أو خمسة من غرباء الأطوار، أو أيِّ شيءٍ من هذا القبيل. إلا أنني إذا اختبرتُ مجموعةً أكبر من الطلبة، فإنه سيزيد احتمالُ أن تكون المجموعةُ التي أختبرها ممثِّلةً لطلبة جامعة فيرجينيا ككلٍّ. في أقصى الحالات، إذا اختبرتُ كلَّ الطلبة البالغ عددهم ١٤٢٩٧ طالبًا، فسوف أعلم «بالضبط» مدى وُدِّ الطالب العادي في جامعة فيرجينيا، على الأقل وفقًا للاختبار الذي أستخدمه. إذا اخترت عشوائيًّا ١٤ ألفًا من ١٤٢٩٧ طالبًا، فمن الواضح أنني ما زلتُ قريبًا جدًّا من المتوسط الحقيقي؛ حيث ما زلتُ أختبر معظمَ الطلبة. إلى أيِّ مدًى يمكن أن يصبح الرقم صغيرًا ويسمح لي في الوقت نفسه بالوثوق في أن النتيجة التي توصَّلْتُ إليها ليسَتْ قاصرةً؟ هذا يعتمد على عوامل عديدة تقنية إلى حدٍّ بعيد يصعب الخوض فيه هنا، لكن توجد قاعدة عامة تقول: إنه من الأفضل أن ترى «على الأقل» عشرين طفلًا خضعوا للتغيير، وعشرين طفلًا لم يخضعوا للتغيير.

ستجد الكثير من الدراسات الخاضعة لمراجعة الأقران يختبر عددًا أقل من ذلك. هذه الدراسات قيِّمة «بالفعل»، لكنْ لأسبابٍ مختلفة. يوجد دائمًا تقريبًا مقايضة ما بين عدد الأشخاص الخاضعين للتجربة وبين ثراء وتفصيل المقاييس المستخدمة. على الأرجح تستخدم الدراساتُ التي تتضمَّن مئاتِ الأطفال اختبارًا تحريريًّا، ولن يكون لدى المختبرين أية معلومات عن طريقة تفكير الأطفال في الأسئلة. عندما ترى دراسةً أُجرِيت على ستة أطفال، فإن المختبرين يكونون على الأغلب قد أجروا محادثات طويلة مع كل طفل حول التغيير، ولديهم مقاييس متعددة لعواقب التغيير، وغير ذلك. يمكن أن يكون هذا النوع من الدراسات مفيدًا جدًّا للباحثين، لكنه أقل فائدةً للأشخاص الراغبين في معرفة هل التغيير يساعد الأطفال على نحوٍ موثوقٍ فيه أم لا.

أخيرًا، يجب الانتباه إلى مدى المساعدة التي قدَّمَها التغيير. من المهم فهم المنطق وراء هذا السؤال: «هل حقَّقَ التغيير فارقًا؟» ذلك السؤال الذي سترى قريبًا جدًّا أنه غير دقيق بعض الشيء.

الإجراءات الإحصائية المستخدَمة للإجابة عن ذلك السؤال تتبع المنطق الآتي: لديَّ مجموعتان، إحداهما تعرَّضَتْ للتغيير، والأخرى لا. سنُطلِق على الأخيرة مجموعة اللاتغيير. لنَقُلْ إن التغيير من المفترض أن يساعد الأطفال على فهم ما يقرءون. إذا «لم ينجح» التغيير، فإن كلتا المجموعتين يجب أن تحرزا الدرجةَ نفسها في اختبار فهم القراءة في نهاية التجربة. والآن بطبيعة الحال من الممكن أن تُحرِز مجموعةُ التغيير درجةً أعلى بمحض الصدفة فحسب. إن الاختبار ليس مثاليًّا، فهو على أية حال لديه «قيمة ثابتة»، ومن الممكن أن تحابي الصدفةُ مجموعةَ التغيير، أو من الممكن أن يصادف أن تحتوي مجموعة التغيير على الكثير من الأطفال الذين يجيدون القراءة، على الرغم من أنني اخترتُ الأطفال الذين سيكونون في مجموعة التغيير والأطفال الذين سيكونون في مجموعة اللاتغيير اختيارًا عشوائيًّا.

إذا أحرزَتْ مجموعةُ التغيير درجةً أعلى بعض الشيء من مجموعة اللاتغيير عن طريق الصدفة فحسب، فسوف استنتج استنتاجًا خاطئًا، فسوف أعتقد أن برنامج القراءة نجح. كيف يمكن أن نحمي أنفسنا من هذه الحوادث العَرَضية الممكنة؟ نقول لأنفسنا: «حسنًا، من الممكن أن تحقِّق مجموعةُ التغيير أداءً أفضلَ قليلًا في اختبار فهم القراءة في نهاية التجربة بمحض الصدفة، إلا أنهم لن يحقِّقوا أداءً أفضل «إلى حد بعيد» بمحض الصدفة فحسب. إذن فماذا عن ذلك: إذا حقَّقوا أداءً أفضل قليلًا، فسوف أتجاهله؛ أيْ سأقول: «الاختلاف في الدرجات قد يكون راجعًا فحسب إلى الصدفة؛ ولذلك أستنتج أن التغيير لم ينجح.» إلا أنه لو وُجِد اختلافٌ «كبير» بين المجموعتين، فسأكون «مضطرًّا» لاستنتاج أن ذلك لا يمكن أن يكون راجعًا للصدفة. إن الاختلاف الكبير في درجات فهم القراءة يجب أن يكون راجعًا إلى التغيير».

حتى هذه المرحلة ما زال الأمر جيدًا، إلا أنه هنا يكمن التعقيد. لقد لاحظنا ببساطة كيف أن مدى «الثبات» الموجود في المعيار يعتمد على عدد الأشخاص الموجودين في المجموعة. إذا اختبرتُ ودَّ خمسة طلاب فحسب، فسأعلم أنني من المحتمل، من قبيل الصدفة، أن أكون اخترتُ مجموعةً غريبةَ الأطوار، في حين أنني لو اختبرتُ مائةَ طالب، فإن احتمال أن تكون المجموعة غريبةَ الأطوار يصبح أقلَّ بكثيرٍ؛ لذلك دعونا نطبِّق ذلك على مقارَنة مجموعة التغيير ومجموعة اللاتغيير. إذا كانت كلُّ مجموعة تضم مائة شخص، ورأيت أن درجات اختبار فهم القراءة للمجموعتين مختلفة، أَفَلَا يجب أن يقلَّ قلقي من أن يكون الاختلاف راجعًا إلى أمر غريب في إحدى المجموعتين؟ وأَلَا يجب أن يزيد قلقي من أن يكون ذلك الاختلاف بين المجموعتين غريبًا إذا كان لديَّ خمسة أشخاص فحسب في كل مجموعة؟

الجواب هو: «بالتأكيد!» وهذا العامل موجود في كل الاختبارات الإحصائية التي يستخدمها الجميع تقريبًا. كلما زاد عدد الأشخاص في كل مجموعة، وضعت حدًّا أقل وأقل لمدى كبر الاختلاف بين المجموعتين اللازم وجوده قبل أن تتوصَّل للاستنتاج الآتي: «رائع، ذلك الاختلاف أكبر من أن يكون قد حدث من قبيل الصدفة. لا بد أن المجموعتين مختلفتان، وهذا يعني أن التغيير حقَّقَ شيئًا بالفعل.»

(٣-٤) الأهمية الإحصائية في مقابل الأهمية العملية

هذا هو سبب أهمية هذا الأمر بالنسبة إليك. عندما تتفقَّد هذه المقالات، فإنه من الطبيعي أن تصنف ذهنيًّا كلَّ دراسةٍ على أنها تُظهِر أن «التغيير نجح»، أو أن «التغيير لم ينجح». هذا جيد، لكنْ لاحِظْ أنَّ كونه «نجح» يعني فعلًا أن المؤلفين كان لديهم مبرِّر في استنتاج أن «الاختلاف بين مجموعة التغيير ومجموعة اللاتغيير كان كبيرًا جدًّا، حتى إنه كان من غير المحتمل إلى حدٍّ بعيد أن يكون قد حدث بمحض الصدفة»، وأن الاستنتاج يعتمد حقًّا على عاملَيْن أَلَا وهما: مدى كبر الاختلاف بين المجموعتين، وعدد الأشخاص الذين كانوا موجودين في كل مجموعة. «لذلك إذا وُجِد الكثير والكثير من الأشخاص في المجموعتين، فإن من شأن وجود اختلافٍ معقولٍ نسبيًّا في الدرجات أن يؤدِّي أيضًا إلى استنتاج أن «التغيير نجح».»

يطلق علماء النفس على هذا الأمر الاختلاف بين «الأهمية الإحصائية» و«الأهمية العملية». تعني الأهمية الإحصائية أن لديك مبررًا في استنتاج أن الاختلاف بين مجموعة التغيير ومجموعة اللاتغيير حقيقي، وليس ناجمًا عن صدفةٍ. أما الأهمية العملية فتشير إلى الاختلاف وهل تهتم به أم لا. وكما يوحي الاسم، فإن القرار راجعٌ إليك؛ على سبيل المثال: افترِضْ أن التغيير هو طريقةٌ جديدة لتعليم التاريخ، وأنه في نهاية برنامجٍ مدته اثنان وثلاثون أسبوعًا، كان أداءُ الأطفال في مجموعة التغيير في اختبار التاريخ أفضلَ من أداء مجموعة اللاتغيير بمعدلِ واحدٍ في المائة. إذا وجد الكثير من الأطفال في كل مجموعة، فمن المحتمل أن يكون هذا الاختلاف مهمًّا من الناحية الإحصائية، لكن من غير المحتمل أن تعتقد أنه مهم من الناحية العملية. (لاحِظْ أن الحالةَ النقيضة غير ممكنة، فلا يمكن أن تُظهِر التجربةُ اختلافًا مهمًّا عمليًّا بين مجموعة التغيير ومجموعة اللاتغيير ويكون في الوقت نفسه غير مهم من الناحية الإحصائية.)

كيف يمكن أن تحكم على إحدى النتائج بأنها مهمة من الناحية العملية أو غير مهمة؟ يمكن أن يكون من الصعب معرفة ذلك إذا لم تكن على معرفة بالمقياس. إذا كان المقياس اختبار تاريخٍ وضَعَه المختبرون بأنفسهم، فمن الصعب معرفةُ ماذا يعني وجود تحسُّن في الاختبار بنسبة ٥ في المائة أو ١٥ في المائة. إذا لم تستطع أن تكوِّن انطباعًا جيدًا عمَّا إذا كان التحسُّن له أهمية عملية، فاحرِصْ على تذكُّر هذه الحقيقة، وإذا سنحَتْ لك الفرصةُ فناقِشْ هذه النقطةَ مع المُقْنِع. أنت تحتاج إلى أن تعرف بأسلوبٍ مألوفٍ بالنسبة إليك قدْرَ التحسُّن المفترض أن يحقِّقه ابنك أو طلابك.

أكثر الأمور أهميةً هو أنك في حاجةٍ إلى التفكير في الأهمية العملية في ضوء أهدافك. قد يعرض التغييرُ تحسُّنًا «مضمونًا» في قدرة الطلبة على الخطابة على سبيل المثال. السؤال هو: إلى أيِّ مدًى تحتاج إلى استثمارِ الوقت والموارد لاكتساب هذا التحسُّن المضمون؟ في التعليم، يرتبط التغييرُ في الغالب بتكلفة الفرصة، وهذا يعني أنك عندما تبذل الوقتَ والجهدَ في أحد الأمور، سيكون لديك بالضرورة قدرٌ أقل من الوقت والجهد لشيءٍ آخَر؛ لذلك تحتاج إلى أن تقرِّر هل هذا التحسُّن في القدرة على الخطابة يستحقُّ هذا الاستثمار. هذا قرارٌ شخصي، والجواب يعتمد على أهدافك التي تنشد تحقيقَها في التعليم.

•••

لقد تناوَلْنا ثلاثَ خطوات في بحثنا المختصر، وهي: تجريد الزعم وقلبه، وتتبُّع الزعم، وتحليل الزعم. والآن حان وقت الخطوة الرابعة والأخيرة المتمثِّلة في اتخاذ القرار.

هوامش