الفصل الثامن

الخطوة الرابعة: هل يجب أن أنفِّذه؟

إن بومة منيرفا لا تبدأ في الطيران إلا بعد أن يُرْخِي الليل سدولَه.

جي دبليو إف هيجل1

***

اتخاذ قرارات بشأن التعليم نادرًا ما يكون سهلًا؛ فالمخاطر شديدة، والمشكلات معقدة. علاوةً على ذلك، فالقراراتُ ثنائيةٌ، فإما أن تتبنَّى التغييرَ وإما لا تتبنَّاه، حتى لو كنتَ تعلم أن كفاءة التغيير مدروسةٌ على أكمل وجهٍ من حيث الاحتمالية. الأمر أشبه بعضَ الشيء بالطقس: فالنشرةُ الجوية تقول إنه من المحتمل سقوط الأمطار بنسبة ٥٠ في المائة، لكنك لا تتخذ قرارك على هذه الاحتمالية بأن تذهب إلى نصف نزهة، بل يجب أن تختار إما الخروج وإما البقاء في المنزل.

إذن كيف يمكنك أن تجمع في ذهنك كلَّ المعلومات التي ناقشناها؟ في هذا الفصل، سأراجع باختصارٍ العواملَ التي اقترحتُ عليك تأمُّلَها، وسأضيف بعضَ العوامل غير العلمية التي سأوضِّح أنها مهمة. في النهاية، سأقترح خطوةً لعلها ستكون أهمَّ خطوةٍ تقوم بها، وهي المتعلِّقة بما إذا كان عليك أن تتبنَّى التغييرَ أم لا، بحيث تتصرَّف كما لو كنتَ عالمًا.

(١) النظر إلى الوراء

على مدار الكتاب، طرحتُ الكثيرَ من الأسئلة وطلبتُ منك البحثَ عن الكثير من المعلومات، طلبتُ منك أيضًا كتابةَ إجابتك عن تلك الأسئلة أثناء المضي قدمًا، والآن حان وقت تجميع هذه المعلومات معًا في مكان واحد. العمود الأيسر من الجدول ٨-١ يسرد أهمَّ الأسئلة التي اقترحتُ عليك توجيهَها، والعمودُ الأيمن يربط تلك الأسئلة بمبادئ العلم الجيد (من الفصل الثالث) ومبادئ التطبيق الفعَّال للعلم (من الفصل الرابع).
حَرِيٌّ بالجدول ٨-١ أن يكون بمنزلةِ مراجَعةٍ بالنسبة إليك، لكنني أقترح أن تجيب عن هذه الأسئلة من جديدٍ. على الرغم من أنك تأمَّلْتَ هذه الموضوعات سابقًا، فمن المحتمل أن يكون رأيك قد تغيَّرَ عندما صادفتَ معلوماتٍ جديدةً، أو أثناء تفكيرك في جوابٍ عن سؤال آخر. بعد التوصُّل إلى إجاباتٍ لأسئلة الجدول ٨-١، ما العمل؟ كيف تربط بين هذه المعلومات كي تتوصَّل لقرارٍ؟
سيكون القرار متروكًا لك. تذكَّرْ أنني في الفصل الثالث قلتُ إنه لا توجد قواعد ملزمة وصارمة لتحديد أن «تلك النظرية لا بد أن تكون خاطئة». من الممكن أن تُرفَض إحدى النظريات لأن نظريةً جديدة تقدِّم تفسيرًا أفضل لظاهرة ملحوظة، أو لأنها أكثر اتساقًا مع النظريات الأخرى التي تحظى بالتقدير، أو لأنها أبسط، أو حتى لأنها أسهل في الفهم إلى حدٍّ بعيدٍ وأسهل في الاستخدام. لذلك يجب أن تقارن بين إجابات أسئلة الجدول ٨-١، فأيُّ نظريةٍ سيكون لديها مزايا وعيوب، ومدى جديةِ تعامُلِك مع النظرية يعتمد على قدرٍ من الموازنة بين الأمرين. لكنْ لا توجد صيغةٌ محفوظة لفعل ذلك، ولا أستطيع أن أخبرك كيف تلخِّص كلَّ ما تعلَّمْتَه عن التغيير والتوصُّل لقرار بشأنه. على الرغم من ذلك، أعتقد أن إجابات أسئلة الجدول ٨-١ تتفاوت في أهميتها، ومن ثَمَّ في نتائجها. أعتقد أنها تندرج تحت أربع فئات:
جدول ٨-١: مبادئ العلم الجيد، ومبادئ التطبيق الجيد للعلم (مأخوذة من الفصلين الثالث والرابع)، بالإضافة إلى الأسئلة المقترَحة لتقييم احتمالية النزاهة العلمية للتغيير. هذا ملخص، والمعالجة الأكثر كمالًا تظهر في هذا الفصل وفي الفصول من الخامس حتى السابع.
خصائص العلم أو تطبيقاته أسئلة لتطرحها على نفسك
خاصية العلم: العلم متغيِّر وذاتي التصحيح، وليس ثابتًا؛ فهو يتقدَّم دائمًا. (١) هل توجد معلومات جديدة في التغيير، أم أنه أمر تعرفه بالفعل مقدَّم بلغةٍ جذَّابة تبدو فنيةً متخصِّصة؟
(٢) هل النظرية مرتبطةٌ بقوة بإحدى الشخصيات العظيمة؟ قد تبدأ هذه النظريات كنظرياتٍ علميةٍ، لكنها تصبح مدارسَ فكرية جامدة.
خاصية العلم: ينطبق العلم على العالَم الطبيعي، ويمكن أن يُسفِر عن توقُّعات داخل نطاق العالَم الطبيعي. (٣) هل تفهم النظرية بوضوح، وتفهم بوضوحٍ الأمرَ المفترض أن يحسِّنه التغيير؟
خاصية العلم: ينطبق العلم فقط على الأشياء القابلة للقياس. (٤) هل سيكون واضحًا أن التحسُّن الموعود قد حدث؟ هل أعلم الطريقة التي يمكن من خلالها قياس التحسن؟
خاصية العلم: النظريات تراكمية. (٥) هل التغييرُ نسخةٌ مجدَّدة من فكرةٍ سيئةٍ جُرِّبت في الماضي؟
(٦) هل النتائج الموعودة للتغيير تعارِضُ تجربتك وتجارب الآخرين؟
(٧) إذا نجح التغيير، فهل سيمثِّل ذلك طفرةً؟
خاصية العلم: الاختبارات تجريبية. (٨) هل ثمة شهاداتٌ مقدَّمة كدليلٍ على التغيير؟
(٩) عندما تفحص الأمرَ الذي خضع للقياس، والأمرَ الذي خضع للمقارنة، وعددَ الأطفال الذين خضعوا للتجربة، وقدرَ المساعدة التي حقَّقَها التغييرُ، هل يبدو الدليلُ التجريبي موثوقًا فيه؟
خاصية العلم: الاختبارات عامة. (١٠) هل يمكنك الوصول لأدلة داعمة بسهولة؟ يجب أن يمدك المُقْنِع بها.
(١١) هل الدليل خضع لمراجعة الأقران؟
مبادئ تطبيق العلم: البيئة الخارجية (الفصول والمدارس) غير مفهومة على نحو كافٍ، لكنها مهمة في تطوير منتجات تطبيقية. (١٢) إذا كنتَ تعتقد أنه توجد أدلةٌ علمية منطقية تدعم التغيير، فهل جُمِعت تلك الأدلةُ في ظروف مشابهة لظروفك؟
مبادئ تطبيق العلم: العلوم التطبيقية تحرِّكها الأهداف. (١٣) ما الذي «لن يُنجَز» إذا تبنَّيْتَ التغيير؟ الوقتُ والجهدُ من الموارد النادرة؛ لذلك فإن القيام بأحد التغييرات يعني في أغلب الأوقات «عدم» فعل شيءٍ آخَر. حتى إذا كان التحسُّن مؤكدًا، يجب أنْ تقيِّم هل التغيير يستحقُّ الوقتَ والجهدَ في ضوء أهدافك للتعليم المدرسي أم لا.
مبادئ تطبيق العلم: كثير من الأهداف التعليمية هي أهداف لا يمكننا الحصول على تقييمٍ جيدٍ لها. (١٤) هل «لديك» الموارد والخبرة لقياس النتيجة المتوقَّعة؟ (السؤال الرابع يتساءل هل النتيجة قابلة للقياس، فمن الممكن أن تكون النتيجة قابلةً للقياس من قِبَل الخبراء، لكنها ليسَتْ قابلةً للقياس في الاستخدام اليومي من قِبَل غير الخبراء).
مبادئ تطبيق العلم: قد تتاح أدلةٌ من العلوم الأساسية، لكنها قد تكون على مستوًى تحليلي مختلف عن التطبيق المرغوب فيه. (١٥) ما مدى كبر المسافة بين التدخُّل الذي يقترحه التغيير وبين عقل الطالب؟ كلما كبرت المسافة، زاد احتمال عدم نجاح التغيير.
(١٦) هل الأدلة التجريبية متعلِّقةٌ بالتغيير نفسه، أم بافتراضات العلوم الأساسية عن التغيير؟ إن العلوم الأساسية الجيدة يمكن أن تؤدِّي بالرغم من ذلك إلى تطبيقات سيئة.

فئة من الأسئلة أعتبِرُها عواملَ من المحتمل أن تؤدِّي لرفض التغيير؛ فالإجابة الخاطئة يجب أن تكون كافيةً لإنهاء التفكير في التغيير. إذا كان التغيير شيئًا تعرفه بالفعل مزيَّن بلغة جميلة (السؤال الأول) … حسنًا، فما الهدف منه؟ فلا توجد قيمة مضافة من جانبه. إذا كان التغيير فكرةً فاشلة، بعثَتْ بمصطلحاتِ تقنيةٍ جديدة، وأسلوبِ ترويجٍ جديد (السؤال الخامس)، فمرةً أخرى ما الهدف منه؟ إذا كانَتِ الفكرة قد فشلَتْ من قبلُ، فما السبب الذي يجعلك تعتقد أنها ستنجح هذه المرة؟ وإذا وُجِد دليلٌ موثوق فيه على أن التغيير لن ينجح (السؤال التاسع)، فلا تحفل به. وكما قال ريتشارد فاينمان في افتتاحية الفصل الثالث، فإنه «إذا تعارَضَتِ الفكرة مع التجربة، فهي خاطئة».

في الفئة الثانية من الأسئلة، لن يكون الجواب المحبط حاسمًا، لكنه من المحتمل أن يثير شكوكك. إذا كانت النظريةُ تمثِّل حلًّا سحريًّا لمشكلةٍ صعبة موجودة منذ زمن بعيد (السؤال السابع)، أو إذا زعم المُقْنِع أن البيانات الداعمة موجودة، لكنك بطريقةٍ ما غير قادر على رؤية تلك البيانات (السؤال العاشر)، فسوف أشكُّ في أن الأمر برمته هراء. إذا كانت النظرية تقدِّم توقُّعًا يتعارض على نحوٍ صارخٍ مع الحس السليم دون أن يوجد تفسيرٌ لسبب ذلك (السؤال السادس)، فمن المحتمل ألَّا تكون النظرية بأكملها هراء، لكنني سأشكُّ على الأقل في أن هذا الجزء منها خاطئ. وإذا كان التغيير يطالب بتعديلاتٍ في الممارسة بعيدةٍ إلى حدٍّ بعيد عن عقل الطالب (السؤال الخامس عشر) — مثل تغيير في إدارة المنطقة التعليمية — فسوف أشكُّ في أن التغيير قد لا «ينتقل تدريجيًّا» ليؤثِّر على تعلُّم الطالب. إن التغييرات في إدارة المنطقة التعليمية قد تجعل المنطقة التعليمية أكثر كفاءةً، أو قد تجعل موظِّفِيها أكثرَ سعادةً — وتلك أهداف وجيهة — بَيْدَ أنه من المحتمل إلى حدٍّ قليل أن تجعل الأطفال يتعلَّمون المزيدَ من الرياضيات؛ ومن ثَمَّ فإنه بالنسبة إلى هذه الفئة من الأسئلة يجب أن تجعلك الإجاباتُ المحبطة تشكُّ في أن التغيير لن ينجح على النحو الموعود.

بالنسبة إلى الفئة الثالثة من الأسئلة، فإن الجواب الخاطئ يجب ألَّا يقنعك بأن التغيير لن ينجح، لكنه علامة على عدم وجود دليلٍ علمي يدعم التغيير. إذا كانت النظرية غير واضحة (السؤال الثالث)، أو كانت تتوقَّع نتيجةً غير قابلة للقياس (السؤال الرابع)، أو كان من الصعب على الممارسين قياسها (السؤال الرابع عشر)؛ فسيكون من الصعب معرفة هل النظريةُ العملية التي تمثِّل أساسًا للتغيير صحيحةٌ أم لا. إذا كان التغيير مرتبطًا بشدةٍ بشخصٍ واحد (السؤال الثاني)، فمن غير المحتمل أن يكون التغيير قد خضع للنقد والمراجعة الشديدين؛ تلك العملية التي تُعَدُّ حجرَ أساسٍ للمنهج العلمي. إذا كان «الدليل» الوحيد المقدَّم هو شهادة شخصية (السؤال الثامن)، أو إذا لم يكن خاضعًا لمراجعة الأقران (السؤال الحادي عشر)، فهذا علامة على أن الفكرة لم تخضع للدراسة العلمية الجادة. ضَعْ في اعتبارك أنه إذا كان الدليل المقدَّم إليك يرتبط مباشَرةً بافتراضاتِ العلوم الأساسية التي تمثِّل أساسًا للتغيير، فهذا لا يُعتبَر على الإطلاق دعمًا علميًّا للتغيير المقترَح نفسه (السؤال السادس عشر).

في فئة الأسئلة الأخيرة قد لا تقنعك الأجوبة بأن التغيير غير قائم على أدلة علمية، لكنْ قد تقنعك بأن التغيير غير مناسب لك. إذا كانت كل الأدلة الداعمة للتغيير جُمِعت في ظل ظروفٍ مختلفة عن ظروفك — كأنْ يكون الأطفالُ من فئةٍ عمريةٍ مختلفة، أو أنْ تكون المدارسُ تستخدم مناهجَ مختلفةً جدًّا — فلن يمكنك أن تكون متأكدًا من أن التغيير سوف ينجح في ظل ظروفك (السؤال الثاني عشر). ستكون مضطرًّا فحسب للتخميين، وقد لا يبدو مخاطَرةً جيدة في نظرك. ربما تقتنع أيضًا أن التغيير مدعوم علميًّا، لكنه يتعلَّق بهدفٍ لا يمثِّل أولويةً بالنسبة إليك (السؤال الثالث عشر).

إذن لدينا أربع فئات من الأسئلة؛ بعضها يوضِّح أن التغيير لن ينجح، وبعضها يجعلنا نشك في أن التغيير لن ينجح، وبعضها لا يخبرنا هل التغيير سينجح أم لا، لكنه يوضِّح أنه لا يوجد دليلٌ علمي على السؤال. تشير الفئة الرابعة إلى أمثلة قد يكون فيها للتغيير سندٌ علمي، لكنك قد لا ترغب في تبنِّي التغيير. وهذا الموضوع يتطلَّب مزيدًا من النقاش.

كما قلتُ من قبلُ، لا يمكنني تخيُّل تبنِّي تغييرٍ «معروف عنه» أنه غير فعَّال، فلماذا أتبنَّى منهجًا «حركيًّا إدراكيًّا» للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم (وهذا المنهج يطالب بقدرٍ كبيرٍ من التدريب البصري، والتوازن، والإدراك الجسدي)، في حين أنه «معلوم» أنه لن يدعم المهارات الأكاديمية؟2 فمجرد امتلاك التغيير لدليل علمي إيجابي لا يعني أنني سأتبنَّاه، فلا يمكنك تنفيذ كل فكرة في التعليم لديها سندٌ علمي؛ إذ يوجد ببساطة الكثيرُ من تلك الأفكار. من هذا المنطلق، على أيِّ أساسٍ تختار الأفكارَ التي سوف تستخدمها؟
العلم جيد جدًّا في توقُّع ما سيحدث؛ لهذا السبب أداوِمُ على تشجيعك على صياغة التغيير الموعود بهذه الطريقة: «إذا فعلتَ «س»، فإنه توجد احتمالية نسبتها «ص» لحدوث «ع».» إن توقُّعَ احتمالية حدوث «ع» هو أمرٌ يتَّسِم فيه العلمُ بالمهارة. على الرغم من ذلك، فإن العلم ليس ماهرًا في إخبارك إلى أيِّ مدًى ترغب في حدوث «ع»، أو ما الأمور التي تستطيع التخلِّي عنها حرصًا على حدوث «ع»، أو كيف سيؤثِّر «ع» على العوامل الأخرى في حالة حدوثه. العوامل الأخرى، مثل التكاليف والفوائد المتصوَّرة، مهمةٌ في مثل هذه التقييمات (انظر الجدول ٨-٢).
جدول ٨-٢: قائمة غير كاملة بالعوامل التي قد تؤثِّر على ما إذا كنتَ ستتبنَّى التغيير أم لا، حتى إذا خلصتَ إلى أنه سليمٌ من الناحية العلمية.
العامل المثال
من المحتمل أن يتطلَّب تنفيذ التغيير تكلفةً في الوقت أو الجهد أو غيرهما من العوامل. حتى إذا كنتَ تعتقد أن الفوائد الموعود بها سوف تتحقَّق، فإنه يجب أن تقارن بينها وبين التكاليف المتوقَّعة. تقليص حجم الفصل يدعم على الأرجح إنجازَ الطلبة، لكن الفائدة متواضعة.* في الوقت نفسه، فإن التكلفة هائلة لأن المرء يحتاج إلى المزيد من المعلمين (يلزمهم دفع رواتب ومستحقات)، بالإضافة إلى المزيد من الفصول (زيادة تكاليف خدمات البنية التحتية).
أي تغيير تتبنَّاه يرتبط بتكاليف الفرصة. عندما تنفق المواردَ في فعل أحد الأمور، فإنك لا تستطيع فعل أمرٍ آخَر لأنك وجَّهْتَ الموارد للأمر الأول. ما الفائدة المحتمَلة التي فقدْتَها بتبنِّي التغيير وعدم فعل الأمر الآخَر؟
قد يسير التغيير على النحو الموصوف، لكن من المحتمل أيضًا أن تكون له آثار جانبية. قرَّرَتْ إحدى صديقاتي تعليمَ ابنها في المنزل. اعتقَدَ زوجُها أن ذلك فكرة سيئة، وكانت تلك الفكرة موضوعَ العديد من الشجارات التي انتهَتْ عندما قال: «حسنًا، افعلي ذلك، لكنها «مسئوليتك»، أنا لن أتدخل.» توقَّعَتْ صديقتي أن يكون التعليم المنزلي رائعًا لابنها، لكنه عبءٌ لزوجها، وكانت محقة؛ فزوجها لم يكفَّ عن التدخل في الأمر.
قد يؤثِّر التغيير على الآخرين تأثيرًا غير مباشر. أخبرتني معلمة لغة إنجليزية أنها عندما جعلت طلابها يؤدون إحدى المسرحيات، كانوا متحمِّسين تجاه المسرحية حتى إنهم كانوا يجدون صعوبةً في التركيز على أعمالهم الأخرى كلَّ يوم عقب التدرُّب على المسرحية، وقد علمَتْ هذا الأمر من زميلٍ لها كان يحضر ستةٌ من طلَّابها في فصله في الحصة التالية لحصتها.
Hattie, J. (2009).Visible learning. London: Routledge.

على الرغم من ذلك، أستطيع تصوُّرَ الإقدام على تنفيذ تغييرٍ لا يوجد له سند علمي. توجد مشكلات لا يتوافر لها إلا قدرٌ ضئيل من البيانات. هل سيصبح طفلي الخجول جدًّا اجتماعيًّا إذا سمحتُ له بممارسة لعبة متعددة اللاعبين على الإنترنت؟ من أين يبدأ المعلم مع طالب ثانوي في الصف العاشر يقرأ بمستوى طالبٍ في الصف الثالث؟ هل مشروعٌ يركِّز على الأعمال الخيرية سيعزِّز قدرًا أكبر من روح الانتماء لدى فصلٍ من طلاب الصف الثامن؟ من الواضح أنني داعمٌ كبير لتطبيق المعرفة العلمية على التعليم، لكنْ يجب أن نكون عمليين؛ ففي بعض الأحيان يكون الدليل العلمي غيرَ متاح، ولا يمكننا أن نقف مكتوفِي الأيدي عند حدوث ذلك.

إذن لكي أكون واضحًا، فإنني أرى ثلاث فئات يمكن أن ينتمي إليها الدليلُ على أحد التغييرات: إما أن يوجد دليلٌ على عدم نجاح التغيير، وإما أن يوجد دليل على نجاح التغيير، وإما ألَّا يوجد دليلٌ واضح على أيٍّ من الحالتين. في الحالة الأولى، لا يمكنني تخيُّل حجة جيدة لتبنِّي التغيير. بالنسبة إلى الحالتين الأخيرتين، يمكنني تخيُّل تبنِّي التغيير أو عدم تبنِّيه، اعتمادًا على أهدافك ومواردك. لكنْ أيًّا كانت حالة الدليل العلمي، فإنه يوجد دائمًا مجالٌ للمزيد؛ ولهذا السبب، إذا تبنَّيْتَ أحدَ التغييرات، فإنني أحثُّك على أن تجمع البيانات بنفسك. لقد حان وقت أن تصبح عالِمًا!

(٢) بومة منيرفا

في عام ٢٠٠٥ كنتُ مستلقيًا على نقَّالة وتجهِّزني الممرضة انتظارًا لنقلي لغرفة العمليات. اقترَبَ مني الجرَّاح وسألني: «ما اسمك؟» ثم سألني: «لماذا أنت في المستشفى؟» لقد مررتُ بالكثير من الفحوص العصبية وطُرِحت عليَّ أسئلة مثل: «مَن أنت؟» و«أين أنت؟» من الأسئلة المعتاد طرحها إذا اعتقدت أن الشخص من المحتمل أن يكون مجنونًا. ما الذي كان يحاول الجراح الوصول إليه؟ أخبرتُه أنني كنتُ هنا لإزالة سرطان الخلايا القاعدية (نوع من سرطان الجلد سهل العلاج) من جفني، وهنا سألني الجراح: «أيُّ عين؟» فأشرتُ إلى اليمنى، فتناوَلَ قلمًا بنفسجيًّا سميكًا وكتب «نعم» على خدي الأيمن، وكتب «لا» على خدي الأيسر. عندها فهمتُ الأمرَ؛ لم يكن الجراح يتأكَّد من معرفتي مَن أكون وما كنتُ أفعله في المستشفى، بل كان يتأكَّد من «أنه» يعرف.

لم أعرف عن أبحاث الطبيب أتول جاواندي إلا بعد ذلك بعدة سنوات. درس جاواندي تكرارَ حدوث الأخطاء الممكن تفاديها في الجراحة، فالجراح «يصحِّح» الوكعة في القدم الخطأ، أو يترك الفوطة «داخل» جسم المريض. وبصرف النظر عن مدى مهارة الجراح، فإن مثل هذه الهفوات ممكنة، بل حتمية. ونظرًا للعبء المعرفي الهائل في الجراحة، يحدث الكثير من الأمور حتى إنه من الممكن السهو حتى عن أبجديات الجراحة. ماذا تفعل إذن لضمان عدم السهو عن تلك الأمور؟

استقى جاواندي الإلهامَ من الطريقة التي تعامَلَ بها الطيَّارون مع هذه المشكلة، فهُمْ يُكثِرون استخدام قوائم المراجعة؛ فعلى غرار الجراحة، يتطلَّب الطيران خطوات كثيرة، وعلى الرغم من أنها مملة، فلا بد من القيام بها على نحوٍ صحيح؛ على سبيل المثال: تتطلَّب قائمةُ مراجعة الطائرة جابيرو جيه ٢٠٠ (طائرة مروحية ذات مقعدين) التحقُّقَ من ثمانية عشر أمرًا قبل تشغيل المحرك، والتحقُّق من ثلاثة أمور أثناء عملية تشغيل المحرك، والتحقُّق من سبعة أمور بعد تشغيل المحرك، والتحقُّق من واحد وخمسين أمرًا في مراحل مختلفة قبل الإقلاع.3 كثيرٌ من هذه الأمور واضحٌ للغاية، حتى إنها تبدو سخيفةً. من أمثلتها التأكُّد من أن الباب مغلق، والتأكُّد من أن سماعة الرأس موصلة.
أعَدَّ جاواندي قائمةَ مراجعةٍ للجراحين، وكانت تلك العناصر مذهلةً في بساطتها. من أمثلة تلك العناصر: «هل أنت متأكد من أنك تجري العمليةَ الصحيحة على المريض الصحيح؟»، «هل أنت متأكد من توافُر دمٍ كافٍ بسهولة؟»، «هل كل الموجودين في الفريق الجراحي يعرف كلٌّ منهم دورَ الآخَر في العملية؟» في الحقيقة، تسعة عشر عنصرًا من عناصر قائمة المراجعة صدمَتِ الجراحين في البداية لأنها «سخيفة بعض الشيء»،4 إلا أن اختبارًا ميدانيًّا في ثمانية مستشفيات أوضَحَ أن معدل الوفيات انخفض من ١٫٥ في المائة إلى ٠٫٨ في المائة مع استخدام قائمة المراجعة، وانخفضَتِ المضاعفات الخطيرة من ١١٫٠ في المائة إلى ٧٫٠ في المائة.5

تستطيع على الأرجح أن ترى ما أرمي إليه بهذا الأمر؛ إنني على وشكِ اقتراحِ أنْ تفعل أمرًا قد تندهش من أنه سخيفٌ بعض الشيء.

لنبدأ بالهدف. الخطوةُ الرابعة من البحث المختصر هي السؤال: «هل يجب أن أفعله؟» إذا كان الجواب لا، فقد انتهَتْ مهمتك، أما إذا كان الجواب «نعم، سأجرِّبه!» فهناك خطوة خامسة. في مرحلةٍ ما يجب أن تسأل نفسك: «هل يجب أن «أستمر» في فعله؟» عندما تجري تغييرًا في المنزل، أو في الفصل، أو في المنطقة التعليمية، يهدف إلى تحسين التعليم؛ سترغب في معرفة هل هو ناجح أم لا. إذا نجح، فسوف تستمر في فعله، أما إذا لم ينجح، فسوف تتوقَّف وتجرِّب شيئًا آخَر.

كيف ستعرف أن التغيير سينجح؟ افتتاحية هذا الفصل التي تقول: «بومة منيرفا لا تبدأ في الطيران إلا بعد أن يُرخِي الليلُ سدولَه» تقدِّم تلميحًا، على الرغم من أن هيجل كان يشير إلى مجال التاريخ لا التعليم. كانت منيرفا إلهة الحكمة لدى الرومان، وكانت تُصوَّر غالبًا في صورة بومة، تلك البومة التي ما زالت تمثِّل رمزًا للحكمة إلى يومنا الحاضر. «سدول الليل» أو الشفق يشير إلى نهاية أحد العصور التاريخية؛ لذلك كان يقول هيجل إنك لا تستطيع تقييمَ عصرٍ تاريخيٍّ بحكمةٍ أثناء وجودك في منتصفه، فقط مع نهاية العصر — الشفق — يمكننا أن نأمل في رؤيته بوضوحٍ؛ لذلك لا يمكن أن تأمل في رؤية عواقب التغيير وأنت في منتصفه، بل تحتاج إلى تقييمه عن بُعْدٍ. تحتاج إلى سجلٍّ واضحٍ يبيِّن ما حدث على مدار أسابيع أو شهور، وبعد ذلك يجب أن تقارن ذلك السجلَّ بما توقَّعْتَ حدوثَه خلال ذلك الإطار الزمني. إذا كان السجلُّ مختلفًا كثيرًا عن توقُّعك، فسوف تعلم أنه حان وقتُ التخلِّي عن التغيير.

يبدو هذا القول المأثور منطقيًّا بسبب بعض التحيُّزات العقلية التي ناقشناها؛ على سبيل المثال: إذا اعتمدتَ على الملاحظة العابرة لمعرفة هل التغيير ناجح، أَفَلَنْ يدفعك التحيُّزُ التأكيدي إلى ملاحظة الأمور المتفقة مع هذا الاعتقاد، بحيث تعجز عن ملاحظة الأمور غير المتفقة معه؟ ألن يزيد التنافُر المعرفي من احتمالِ أن تحكم على التغيير بأنه ناجح لأن استنتاجَ أنه ليس كذلك سيدفعك إلى مواجَهةِ الحقيقة؛ أنك أضعتَ وقتَك ووقتَ طفلك أو طلابك؟ بلى، بالطبع ستكون تلك هي المخاطر.

يمكن مواجَهة هذه المشكلة — احتمالية عدم تغيير تقييمك للتغيير — بالطريقة نفسها التي واجهتها بها «قبل» تبنِّي التغيير؛ استخدام المنهج العلمي. يميل الناس إلى التأكيد على الموضوعية باعتبارها السمةَ الأساسية للمنهج العلمي، لكن الموضوعية ليسَتْ الهدفَ النهائي؛ إن الهدف الحقيقي هو مرونة العقل، فالعلم يمكننا من تغيير معتقداتنا ويدفعنا إلى ذلك.

إذا لم تكن عالمًا، فكيف تحوِّل نفسَك إلى عالِمٍ كي تكون واثقًا على نحوٍ أكبر في حكمك الذي قضى بنجاحِ (أو فشل) التغيير الذي قمتَ به؟ كما فعلنا في تقييم المزاعم العلمية المقدَّمة من جانب أشخاص «آخرين»، فإننا سوف نتحدَّث هنا عن حيلةٍ، عن أسلوبٍ لتجاوُز مشكلةٍ، عن شيءٍ سيكون شبيهًا بالقيمة التي يمكن أن تقدِّمها دراسةٌ علميةٌ حقيقة عن التغيير، دون التكلفة الضرورية في المال والوقت والخبرة.

من أجل الحصول على الإلهام يمكننا العودة مرةً أخرى إلى أساسيات العلم الجيد الموضَّحة في الفصل الرابع. يتَّسِم العلمُ الجيد بأنه تجريبيٌّ، وقابلٌ للقياس، وقابلٌ للدحض. المقصود «بتجريبي» أن الملاحظة ستكون العمودَ الفقري للمنهج العلمي. و«قابل للقياس» تعني الرغبةَ في الثقة في أن تلك الملاحظات تقيس النتيجةَ محل الاهتمام على نحوٍ ذي مغزًى. وفي هذا السياق، تعني «قابل للدحض» أنه على الرغم من أنك اتخذتَ قرارَك بإجراء التغيير بكل ثقةٍ في أنه سيكون ناجحًا، فإنك ستضع في اعتبارك أيضًا الأمورَ التي ستدحض هذا الاعتقاد، والأمورَ التي ستجعلك تغيِّر رأيك.

إذن في هذا الصدد نصبح سخفاء بعض الشيء. يُظهِر المقتطف ٨-١ قائمةَ مراجعةٍ، تشبه تلك التي يستخدمها الطيارُ أو الجراحُ في كونها تسرد خطواتٍ تَعْلَم أنت، بعد تفكيرٍ دقيقٍ، أنَّ من المهم القيامَ بها، لكنْ من المحتمل أن تنساها.

لقد تناولنا الأسبابَ المبرِّرة لمعظم العناصر الموجودة في القائمة، لكن بعضها يستحق التعليق عليه. لاحِظْ أن العنصر الرابع والعنصر الخامس يُطالِبان بقياس النتائج التي لا تمثِّل مركزًا لاهتمامك حقًّا. هذه الممارسةُ شائعةٌ إلى حدٍّ بعيد في الأبحاث السلوكية. أنت «تعتقد» أنك تعلم ما سوف يحدث، لكن إذا فُوجِئتَ في نهاية الأمر، فيجب أن يكون لديك بعضُ الأدلة المتعلِّقة بهذه المفاجأة؛ على سبيل المثال: افترِضْ أنني تبنَّيْتُ تغييرًا أتوقَّع أنه سوف يحسِّن من أداء طفلي في الرياضيات. هل سيؤثِّر هذا التغيير أيضًا على «توجُّهه» نحو الرياضيات؟ هذا ليس مقصدي، لكنه مقصدٌ معقولٌ على أقل تقدير، لماذا إذن لا أحاوِل الحصولَ على بعض المعايير عن هذا الأمر أيضًا، ومن الممكن أن نقيس ذلك من خلال ملاحظة عدد مرات أدائه لواجب الرياضيات دون مطالبته بذلك؟ أيضًا الأمر يستحق التفكير في الآثار الجانبية السلبية غير المتوقَّعة. إذا ركَّزَ ابنك على الرياضيات، فهل من الممكن أنه سيبذل قدرًا «أقل» من الجهد على بقية دراساته الأخرى؟ مرةً أخرى، هذه النتيجةُ معقولةٌ؛ لذلك سيكون من الطيب وجودُ بعض البيانات كي يمكنك التوصُّل لاستنتاجٍ بمزيدٍ من الثقة.

المقتطف ٨-١: قائمةُ مراجَعةٍ يلزم إكمالها قبل تبنِّي التغيير

الأمر الذي آمل في تغييره هو ───.
الطريقة التي يمكنني من خلالها «رؤية» ذلك الشيء وهو يتغيَّر (أيِ الأمر الذي سوف أقيسه) هي ───.
لقد قست الأمرَ قبل البدء في التغيير، والمستوى هو ───.
سوف أقيس أيضًا ───. هذا الأمر على الأرجح لن يساعده التغيير، لكن مَن يعلم فمن الممكن أن يساعده!
يمكن أن يكون للتغيير بعضُ الآثار السلبية. أشكُّ إلى حدٍّ بعيدٍ في أنه قد يؤثِّر على ───. لكي أكون متأكِّدًا من تأثيره أو عدمه سوف أقيس ───.
هذا عددُ المرات التي أخطِّط أن أجمع فيها القياسات، والظروف التي سوف أفعل ذلك في ظلها: ───.
خطتي في الحفاظ على تنظيم تلك البيانات هي ───.
التاريخ الذي بحلوله أتوقَّع رؤيةَ بعض الفوائد من التغيير هو ───.
حجم الفائدة الذي أتوقَّع رؤيتَه في ذلك التاريخ هو ───.
إذا لم ألحظ الفائدةَ المتوقَّعة في ذلك التاريخ، فخطتي هي ───.

لا تنزعِجْ من العناصر التي تسأل عن خططك المتعلِّقة بالبيانات. لا داعيَ لأن تكون خطتك معقَّدة، لكنْ يجب التفكير في الطريقة التي سوف تجمع بها البيانات. متى ستسجِّل البيانات، وأين سوف تسجِّلها؟ يجب أن يكون مقياسك المخطَّط له شيئًا وثيق الصلة بالأمر الذي تتوقَّع تغييره، لكن من المهم أيضًا أن يكون ذلك المقياس عمليًّا؛ أيْ أن يكون شيئًا يمكنك ملاحظته دون صعوبةٍ بالغة، وعلى نحو منتظم؛ على سبيل المثال: حتى إذا كنتُ أظن أنني أستطيع أن أعرف متى يشعر ابني بالإحباط من واجبه المنزلي فقط بمجرد النظر إلى تعبيرات وجهه، فهل سأحدِّق فيه طوال إنجازه للواجب في كل يوم؟ من المهم أيضًا أن يكون التوقيت متسقًا. لا يمكنك أن تعتقد أنك سوف تكوِّن بعض الملاحظات «عندما تفكِّر في الأمر»؛ لأن هذا يمكن أن يقودك بسهولةٍ إلى التحيُّز غير الواعي، ومن المحتمل إلى حدٍّ بعيدٍ أن «تفكِّر في الأمر» عندما يتضح أن البيانات تسير على النحو المرجو.

(٣) التطلُّع إلى المستقبل

القرون الثلاثة التي أعقبت عصر التنوير حقَّقَتْ رخاءً وصحةً ورفاهة غير مسبوقة للشخص العادي على ظهر هذا الكوكب. من المؤكد أن هذه النِّعَم غير موزَّعة بالتساوي حول العالم، لكن في رأيي أن التكنولوجيات الحديثة، في مجملها، تمثِّل نعمةً. الطب، الزراعة، السفر، الاتصالات، الترفيه، من الصعب التفكير في مجالٍ لم يتأثَّر بأوجهِ التقدُّم في التكنولوجيا، وأوجهُ التقدُّم تلك عزَّزَتْها الاكتشافات الحديثة في العلوم.

هذا الأمر يشمل التعليم. إن المعروف اليومَ عن طريقة تعلُّم الأطفال، وكفاءة أساليب التربية، وصعوبات التعلُّم وكيفية مواجهتها أكثرُ ممَّا كان معروفًا في أي وقتٍ مضى. وقد استُخدِمت تلك المعرفة استخدامًا جيدًا في المناهج، وخطط الدروس، والبرمجيات التعليمية، وغيرها من المنتجات والاستراتيجيات التي أطلق عليها جميعًا «تغييرات».

استُخدِمت أوجهُ التقدُّم في العلم على نحوٍ فعَّال في تحسين التعليم، وهذه ليست المشكلة، إنما تتمثَّل المشكلة في التمييز بين الاستخدامات الفعالة والاستخدامات غير الفعالة؛ لأن أوجهَ التقدُّم لم يكن معناها انخفاضًا موازيًا في الهراء والاحتيال الكامل. إن العالِم لا يبدو أنه يمتلك أدلةً أكثرَ فعاليةً من المحتال؛ لأن المحتال لا يروِّج «الأبحاث» فحسب، بل على الأرجح يفعل ذلك على نحوٍ أكثر صخبًا من العالِم؛ إذ إن العالِمَ مدرَّبٌ على توخِّي الحَذَر. إن أية فكرة تقريبًا يمكن دعمها ﺑ «بيانات» من «أي» نوعٍ. يعبِّر المنظِّرُ التعليمي إي دي هيرش عن هذا الأمر بقوله:

المشكلة الهائلة التي نواجِهُها في جعْلِ السياسة قائمةً على الأبحاث، هي أنه من المستحيل تقريبًا إقرارُ سياسةٍ تعليمية ليسَتْ قائمةً على الأبحاث. تقريبًا كلُّ ممارسةٍ تعليمية انتُهِجت كانت مدعومةً بالبيانات من قِبَل أحد الأشخاص. لا أعرف سياسةً فاشلةً واحدة — بدايةً من تعليم القراءة بالطريقة الطبيعية، مرورًا بالفصل المفتوح، وصولًا إلى تعليمِ نظريةِ المجموعات التجريدية في رياضيات الصف الثالث — لم تكن قائمةً على الأبحاث. لقد دافَعَ الخبراءُ عن كلِّ ما يمكن تصوُّره من ممارسات تقريبًا ما عدا إلحاق الضرر البدني الدائم.6

ما الحل؟ على المدى القصير جدًّا، كتبتُ هذا الكتاب على أمل أن يساعد بعض الأشخاص في التمييز بين العلم وبين الزيف. فكرة أن الآباء والمعلمين ما زالوا مضطرين لدعم أنفسهم بأنفسهم، بالمساعدة الضعيفة الذي قد يقدِّمها هذا الكتاب؛ تبدو جنونيةً بالنسبة إليَّ. يجب أن يكون لدى هؤلاء جميعهم معلومات موثوق فيها عن فعالية أحد التغييرات التعليمية المحددة، مثلما يوجد معلومات موثوق فيها متوافرة عن كفاءة الدواء، والقيمة الغذائية للطعام، وسلامة معدات اللعب، وهكذا.

عند النظر إلى السنوات القليلة المُقبِلة، فإنني أتمسَّك بأمل أن تتدخل إحدى المؤسسات للتمييز بين التطبيقات التعليمية الموثوق فيها والعلم الذي لا قيمةَ له. وكما ذكرتُ في الفصل الرابع، فإن كثيرًا من المجالات الأخرى التي تستقي معلوماتها من العلوم الأساسية، مثل الطب، لا تتطلَّب أن يفرز الممارسون الأبحاثَ العلمية الأساسية بمفردهم، فهؤلاء الممارسون يتجمَّعون ويكوِّنون مؤسساتٍ تتولَّى هذه المهمة. أَسَّسَ المعلِّمون بالفعل هذه المؤسسات المتمثِّلة في اتحادات المعلمين. الأمر المتبقي هو أن ترى تلك الاتحادات أن من مهمتها تحسين ممارسة المعلمين من خلال تقديم معلومات موثوق فيها عن الجدارة العلمية للتغييرات المختلفة. سيكون من المناسب إلى حدٍّ بعيدٍ أن يأتي هؤلاء المُقِيمون في هذا المسعى من بين معلِّمي الأمة على نحوٍ أساسي، فلقد أكَّدتُ على أن مهمة التقييم تلك تتطلَّب معرفةً عميقةً متخصِّصة، وأنا واثق من أنه بين معلمي الولايات المتحدة الذين يزيد عددهم عن ثلاثة ملايين، يوجد عددٌ كافٍ يتمتَّعون بالمهارة العلمية والرغبة في تولِّي المهمة.

على المدى الطويل، آمل أن يحدث تغييرٌ آخَر؛ إذ يحتاج الناس إلى أن يفهموا على نحوٍ أفضل معنى أن يعرفوا شيئًا معرفةً علميةً، وما يُحتمَل أن يفعله التطبيق القائم على تلك المعرفة في التعليم.

ذكرتُ أن غير العلماء يعتنقون وجهةَ نظرٍ غير صحيحة مفادُها أن العلم جامد؛ أيْ إنه يضم قوانين ومبادئ أبدية لا تتغيَّر. بالإضافة إلى هذه النظرة الجامدة، فإنهم يعتقدون أن المعرفة العلمية حتميةٌ دائمًا؛ وهذا يعني أنك إذا «عرفتَ» حقًّا أحد الأمور معرفةً علميةً، فإنك تستطيع أن تتوقَّع بالضبط ما سوف يحدث؛ أيْ إنني إذا أضفتُ مثلًا الماءَ إلى الصوديوم في قارورةٍ مملوءة بغاز الكلور، فإنني سوف أرى لهيبًا أصفر ساطعًا، وهذا سيحدث في كل مرة. إلا أنه في حقيقة الأمر بعضُ المعارف العلمية احتماليةٌ وليست حتميةً؛ على سبيل المثال: تدخين السجائر يزيد من احتمالية الإصابة بسرطان الرئة، لكنْ لا يضمن حدوثه.

أرى أن الاعتقاد الشائع الذي يقضي بأن المعرفة العلمية حتمية ومطلقة يقود إلى تصوُّر أن المعرفة العلمية تخبرك ما «يجب» أن تفعله؛ أيْ إنَّ المنهج العلمي في التعليم سيكون مقيَّدًا للغاية للمعلمين، فسوف يتوصَّل العلماء (بحسب اعتقاد الناس) إلى أفضل طريقةِ تعليمٍ، ثم يتوقَّعون من كل المعلمين أن يستخدموها.

يعزِّز ذلك التصوُّرُ المقارَنةَ المتكررة بين التعليم والطب. توجد بعض أوجه التشابه بين المجالين؛ ففي كل حالةٍ من الحالتين، يتلقَّى الممارسون تدريبًا في العلوم الأساسية بالإضافة إلى تدريبٍ في خواص الممارسة أثناء فترة التدريب المهني. يوجد أيضًا وجهُ شبهٍ آخَرُ يتمثَّل في أن الأشخاص الذين في عهدتهم (المرضى والطلبة) يعلمون أقل منهم ويعتمدون عليهم نسبيًّا. إلا أنه توجد اختلافات مهمة بين الطب والتعليم يجب أن تؤثِّر على طريقة تفكيرنا في تطبيق العلم في كل حالة.

في الطب يوجد هدفٌ واحد يتشاركه كلُّ مريض وكل طبيب، أَلَا وهو الصحة الجيدة، وتعريفها لا جدالَ فيه. في التعليم، يوجد تنوُّع أكبر في الأهداف وفيما يأمل الناس أن يحقِّقه الأطفالُ من التعليم المدرسي. علاوةً على ذلك، فإن النظرة الحتمية للعلم هي في الغالب أكثر ملاءَمةً في مجال الطب، فإذا كان الطفل يعاني من التهاب الحلق العقدي، فإن الطبيب سيعطيه مضادًّا حيويًّا، ومن المحتمل إلى حد بعيد أن يتحسَّن الطفل. في التعليم، قد يكون لاستراتيجية تعليم القيمة المكانية سندٌ علمي، لكنَّ هذا لا يعني أنها ستنجح مع كل طفل.

أعتقد أن العمارة تمثِّل مجالَ مقارَنةٍ أفضل من الطب. المعماريون، كما هو الحال مع المعلمين، لديهم عادةً أهدافٌ متعدِّدة يحاولون تلبيتها في الوقت نفسه. السلامةُ أمرٌ غير قابلٍ للنقاش، لكنْ قد يفكِّر المعماريون أيضًا إلى حدٍّ ما في كفاءة الطاقة، والجوانب الجمالية والعملية، وغير ذلك. بالطريقة نفسها، فإن بعض الأهداف غير قابلة للنقاش بالنسبة إلى المعلمين — مثل تعليم الأطفال القراءةَ — لكن بعد ذلك، من المحتمل أن تختلف الأهدافُ باختلاف السياق. بالإضافة إلى ذلك، يستخدم المعماريون المعرفةَ العلمية، لا سيما مبادئ الفيزياء وعلم المواد، إلا أن هذه المعرفة ليست وصفية بالتأكيد؛ فهي لا تخبر المعماري كيف يجب أن يكون شكلُ المبنى، بل تضع شروطًا محدَّدة للبناء لضمان عدم انهيار المبنى، ولضمان أن الأرضيات تتحمَّل وزنًا كافيًا، وغير ذلك.

بالطريقة نفسها، فإن المعرفة العلمية المتعلقة بطريقة تعلُّم الأطفال، وطريقة تفاعُلهم، وطريقة استجابتهم للتربية، ينبغي النظر إليها بوصفها شرطًا مقيدًا للمعلمين والآباء، بمعنى أن تلك المعرفة تضع حدودًا، إذا تعدَّيْناها زاد احتمالُ حدوثِ عواقب وخيمة. وداخل نطاق تلك الحدود الواسعة، يسعى الآباء والمعلمون إلى تحقيق أهدافهم.

خُذْ على سبيل المثال أحدَ المبادئ العلمية الذي أكَّدْتُ عليه في موضع سابق، وهو أن معرفة الحقائق مطلوبة للتفكير النقدي.7 هذا يعني أنك لا تستطيع تعليم الأطفال التفكيرَ النقدي في التاريخ أو في العلوم إلا إذا كانوا يتعلَّمون (أو يعرفون بالفعل) بعضَ الحقائق عن التاريخ والعلوم. ومن الغريب أن بعض الناس يأخذون هذا المبدأ كأمرٍ يُلزِمنا بتعليم الأطفال قوائمَ من الحقائق من خلال حديث المعلم والكتب الدراسية. لكن الأمر ليس كذلك على الإطلاق؛ إذ سيخبرك أيُّ متخصِّص في علم النفس المعرفي أن القائمة هي تقريبًا أسوأُ طريقةٍ لتعليم مجموعة من الحقائق، وأنه من الأفضل ربطها بشيءٍ له معنى. إلا أن الأهم من ذلك هو أن المبدأ — ضرورة تعلُّم الحقائق — لا يخبرنا شيئًا عن «الطريقة» المفترَض تعلُّم تلك الحقائق عن طريقها. يمكن أن يحدث ذلك التعلُّم من خلال حديث المعلم، ومن خلال كتاب، ومشروع، وموقع ويكي تعاوني، وهكذا. المبدأ يضع الحدَّ الآتي: إذا حاولتَ جعْلَ الأطفال يفكِّرون تفكيرًا نقديًّا في التاريخ دون معرفةِ أية حقائق تاريخية، فسوف تفشل.
آمل أن تتغيَّر في المستقبل طريقةُ تفكيرِ المعلمين والآباء في علاقة العلم بالتعليم، فلن يُرَى العلم كمجالٍ يكتشف «الأمرَ الصائب اللازم فعله»، بل سيُرى بوصفه مجالًا يحدِّد بعض الضرورات (أهدافًا معتادة معينة)، ويترك طرقًا عديدة «لتحقيقها»، ويحدِّد الأدوات المفيدة للوصول للأهداف التي نختارها للتعليم.8

أعتقد أن ممارسة التعليم سوف تتحسَّن إذا استُخدِمت أوجهُ التقدم العلمي على نحوٍ أفضل، ولقد ذكرتُ ثلاثةَ تغييرات أعتقد أنها ستسهِّل ذلك، وهي: الأفراد الأفضل قدرةً على تمييز العلم الجيد من العلم السيئ، والمؤسسات المستعِدَّة لمساعدة هؤلاء الأفراد في تلك المهمة، وتغيير عقلية الجميع المتعلِّقة بطريقةِ ارتباطِ العلم بالممارسة التعليمية. آمل أن يحمل المستقبل استخدامًا أكثر إثمارًا للمعرفة العلمية، سواء أكان من خلال تلك التغييرات أم من خلال تغييرات أخرى. إن المعرفة التي لدينا عن طريقة تعلُّم ونمو الأطفال على الرغم من أنها ليست مثالية، فإنها بعيدةٌ للغاية عن كونها تافهة. بالإضافة إلى ذلك، لدينا المعرفةُ اللازمة لاستخدامها في خدمة أهدافنا التعليمية ولتقييم جهودنا أثناء المضي قدمًا، كي نكون واثقين من أننا نمضي في الاتجاه الصحيح. السؤال هو: هل سنفعل ذلك؟ هل سنستمر في تشجيع الإصلاحات التعليمية التي تبدو صحيحةً لنا، مقتنِعين أن «الأدلة» التي تدعمها لا بد أن تكون قويةً فقط لأن النتائج تروق لنا؟ أم هل سننظر إلى معتقداتنا نظرةً متجرِّدة من المشاعر، واثقِين أننا إذا بدأنا بالشك، فسوف ننتهي باليقين، كما قال بيكون؟ إذا استطعنا فعْلَ ذلك، فسوف يحقِّق أطفالنا أقصى استفادة.

هوامش

بعض المؤسسات — مثل المجلس القومي لمعلمي الرياضيات — تنشر بالفعل معايير، وتوجيهات، وبيانات عامة حول ما يعتبرونه صحيحًا من الناحية العلمية. ورغم ذلك، فإنهم لا يقيمون التغييرات الموجودة، والحقيقة أن تلك المؤسسات تفتقر إلى نفوذ الاتحادات.

جميع الحقوق محفوظة لهنداوي فاونديشن سي آي سي © 2019

تسجيل الدخول

هذا الحساب غير مُفعَّل، يُرجى التفعيل لتسجيل الدخول‎‎

Mail Icon

إنشاء حساب

Mail Icon

لقد أرسلنا رسالة تأكيد التسجيل إلى يرجى التحقق من البريد الوارد الخاص بك وتأكيد بريدك الالكتروني لاستكمال عملية اشتراكك.

نسيت كلمة السر؟

Mail Icon

إذا كان البريد الإلكترونى الذى أدخلتة متصلا بحساب فى هنداوي فاونديشن سي آي سي، فسيتم إرسال رساله مع إرشادات لإعادة ضبط كلمة السر.